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quarta-feira, 16 de janeiro de 2013

ADAPTAÇÃO - BERÇÁRIO



 

"Preparação e parceria com a família são fundamentais para assegurar uma adaptação tranquila aos bebês que vão à escola pela primeira vez".

Crianças inseguras, pais angustiados e sofrimento diante da separação iminente. Esse não precisa ser o retrato do início dos pequenos na creche. É possível diminuir o desconforto e proporcionar uma adaptação tranquila e saudável para os bebês e sua família. A fase de acolhimento na Educação Infantil é diferente para cada faixa etária e requer atenção redobrada com bebês de até 2 anos. Afinal, quase tudo é novidade para eles: a convivência com outras crianças e adultos (além do círculo mais próximo), as brincadeiras com a areia...

O primeiro passo é conhecer bem a criançada. Entender seus costumes e medos ajuda a elaborar o planejamento. "Quando percebem que o educador sabe coisas que as fazem se sentir bem, elas ficam mais calmas", diz Rosa Virgínia Pantoni, mestre em Psicologia e coordenadora de assistência social da Creche Carochinha, ligada à Universidade de São Paulo (USP)

Bebês de até 10 meses estranham a escola, o modo como são colocados para dormir e a comida oferecida. É necessário prestar atenção nos aspectos sensoriais: deixar objetos pessoais, como mantinhas, chupeta e fronhas, junto ao berço ajuda na adaptação. A ausência dos pais não incomoda, mas a textura diferente do lençol do berço, a forma como são colocados para dormir, a temperatura da água do banho, sim. 

Depois de completar 1 ano, a adaptação muda um pouco. O foco principal agora é fazer com que o bebê se acostume à ausência dos responsáveis. Por isso, é necessário alternar momentos em que os familiares estejam próximos e distantes da criança. Nessa idade, ela já começa a estranhar quem não conhece e estabelece vínculos com alguns adultos. Faz parte do processo, então, manter os rostos conhecidos ao alcance da visão do pequeno. A separação é feita aos poucos, intercalando momentos de aproximação e de ausência, até que o bebê se acostume à rotina na creche. 

Outra estratégia para assegurar a tranquilidade é fazer um espaço para cada criança:

Sequência Didática:

 Processo de acolhimento dos bebês (até 2 anos)


Objetivos
- Construir um ambiente de acolhimento e segurança para os bebês e suas famílias.
- Estabelecer diálogos com eles e ressignificar os gestos, as ações e os sentimentos por meio da linguagem.

Conteúdos
- Inclusão das famílias no processo de adaptação.
- Respeito às singularidades de cada criança.

Idade
Até 2 anos.

Tempo estimado
Duas semanas.

Material necessário
Objetos de apego dos bebês e para os cantos de atividades diversificadas, uma foto de cada criança e livros de literatura infantil.

Flexibilização
Bebês com deficiência intelectual costumam apresentar um desenvolvimento mais lento que os demais. No entanto, no caso de deficiências menos severas, essas diferenças podem ser pouco notadas nos primeiros anos de vida. O bebê é capaz de desenvolver sua mobilidade (mesmo que tenha algumas limitações motoras) e também a capacidade de comunicação, embora costume apresentar dificuldades de equilíbrio e de orientação espacial. Certifique-se das limitações desta criança, respeite o ritmo de cada bebê e conte muito com a ajuda dos pais ou responsáveis para adequar os procedimentos nas situações de cuidado e de aprendizagem. Repetir atividades e oferecer objetos que façam parte do dia a dia do bebê são ações fundamentais que ajudam a criança nesse processo de acolhimento. Organizar um caderno de registros, com as evoluções e dificuldades de cada bebê em diferentes situações de aprendizagem também contribui para diagnosticar eventuais dificuldades da criança.

Desenvolvimento
1ª etapa
Leia a anamnese dos bebês ou entreviste seus familiares. Converse com eles sobre a possibilidade de uma pessoa próxima à criança acompanhar o período de adaptação e participar de situações da rotina para compartilhar formas de cuidados com o educador. Não é preciso que os pais estejam presentes. Outros responsáveis, como avós, tios e irmãos mais velhos, podem participar dos primeiros dias.

2ª etapa
No primeiro dia, acompanhe os responsáveis nas situações de cuidado, como banho, alimentação e sono, e observe procedimentos e formas de interação (a entrega do objeto de apego no momento de sono, como foi interpretado o choro etc.). Monte alguns cantos (por exemplo, com jogos de encaixe) e se aproxime dos pequenos. Depois, faça uma roda com eles e as pessoas de sua referência para despedida e transforme os gestos e as ações observados em palavras. Converse sobre as brincadeiras, os interesses e o que foi possível aprender sobre eles: João gosta de bola, Marina tem um paninho etc. Fale que novas brincadeiras serão feitas no dia seguinte. No segundo dia, organize outros cantos, com bacias com água, bonecas e livros, por exemplo. Circule e participe das situações. Oriente as pessoas que acompanham o processo a ficar no campo de visão do bebê, mas que procurem desta vez não interagir o tempo todo. No momento de trocar a fralda, a referência familiar pode ficar ao lado do educador, enquanto ele realiza o procedimento explicando à criança o que foi que aprendeu sobre ela ("Eu já sei que você adora segurar seu urso ao ser trocado. Pegue aqui").

3ª etapa
No terceiro dia, brinque e abra espaço para a expressão de sentimentos e gestos. Procure dar sentido às ações com base nas experiências que os envolvem ("Seu bebê está com fome, José. Vamos preparar uma sopa?). As pessoas que acompanham os bebês podem se afastar do campo de visão deles. A saída deve ser comunicada às crianças. No quarto dia, mostre cantos variados. À medida que demonstrarem segurança, faça as despedidas das pessoas que os acompanham. Anuncie onde estarão (quem ainda fica na creche, quem vai tomar um café ou quem vai embora). Brinque e acolha os possíveis choros, pegando no colo, oferecendo brinquedos etc. Leia uma história.

4ª etapa
No quinto dia, componha o ambiente com os três cantos que mais atraíram no decorrer da semana. Selecione fotos dos pequenos para a composição de um painel. Nesse dia, apresente cada um, diga o nome, do que já brincou, se é sapeca, brincalhão etc. Quando os responsáveis vierem buscá-los, compartilhe esse painel na presença dos bebês e crie um contexto de conversa que demonstre o pertencimento deles à creche ("Agora esta sala é da Estela também. Olha onde fica sua foto."). Na segunda semana, planeje os cantos com base nos interesses das crianças e no que julga pertinente para ampliar as experiências delas com o mundo -- a repetição de propostas é importante.

Avaliação
Observe o comportamento dos bebês. Se possível, empreste um brinquedo às mais resistentes, diga para cuidarem bem e trazerem de volta à escola.

Consultoria: Clélia Cortez
Formadora do Instituto Avisa Lá, em São Paulo.


   Assim, ela entende que há um lugar coletivo, mas que também existe um cantinho só dela, com seus objetos de apego ou brinquedos. Isso faz com que se estabeleçam vínculos com o local. Também é importante definir uma rotina, com horários e regras, para que os pequenos se sintam amparados. 

O choro nos momentos iniciais da separação é normal e deve passar logo, à medida que a criança percebe que é acolhida e compreendida. Caso o berreiro persista, isso pode ser sinal de insegurança. Outras manifestações de desconforto são o sono constante, a apatia e a recusa em comer. Reuniões e estudos periódicos permitem aprofundar o conhecimento a respeito do universo infantil e agir nesses casos. "A insegurança dos responsáveis influencia ansiedade dos pequenos. Por isso, os profissionais precisam estar preparados", explica Ana. 

Cabe ao educador acolher os bebês, reconhecer seus sentimentos e fortalecê-los emocionalmente. "As ações devem estar voltadas para a apresentação do novo ambiente de uma forma delicada", explica Clélia Cortez, formadora do Instituto Avisa Lá, em São Paulo. "O que está em jogo é o compromisso em transformar os sentimentos de angústia presentes neste momento em segurança e afeto", completa.

Processo de acolhimento das crianças e das famílias (2-3 anos)


Objetivos
- Envolver as famílias que chegam à escola pela primeira vez num clima de acolhimento, segurança, cuidado e afeto.
- Incluir as crianças na construção do espaço e do tempo da escola (rotina)
- Acolher as singularidades de cada criança e incluí-las no desenvolvimento das situações planejadas.
- Mediar as experiências da criança com a cultura

Conteúdos- Inclusão das famílias no processo de adaptação
- Envolvimento das crianças na construção da rotina
- Respeito e valorização das singularidades das crianças
- Mediação das experiências da criança com a cultura

Idade 

2 e 3 anos (a sequência pode ser adaptada para acolher crianças de até 5 anos)

Tempo estimado 
Duas semanas

Materiais necessários- Objetos para casinha, bonecas, carrinhos, giz ou fita crepe, massinha, papel para desenho, fantasias;
- Uma caixa de papelão;
- Uma foto de cada criança;
- Fotos ou desenhos de situações da rotina; 
- Livros de literatura infantil.


Flexibilização
Para crianças com deficiência física 
Para incluir crianças com deficiência física nos membros inferiores, o primeiro passo é garantir a acessibilidade dos espaços da creche. Faça um passeio com a criança pelas salas e áreas externas e apresente-a aos colegas. Deixe que as crianças interajam e conversem. Caso as crianças tenham dúvidas, como por exemplo "por que ele não anda?", responda de forma clara. Aproveite a oportunidade para contar a todos que a limitação motora do colega, de forma alguma o impede de fazer as atividades propostas, mas que, para algumas ações, ele pode precisar de ajuda. Explique isso à criança com deficiência física e mostre que ele pode recorrer a você ou aos colegas sempre que precisar. Conte com a ajuda da família para compreender melhor as necessidades e hábitos da criança. Procure manter objetos ao alcance dos pequenos e respeite o tempo de aprendizagem da criança. 

Desenvolvimento

A adaptação começa antes da entrada da criança na escola. Solicite, portanto, aos familiares que preencham previamente uma ficha, ou então, realize uma entrevista com perguntas que retratem quem é a criança: seu nome, se possui irmãos na escola, suas brincadeiras preferidas, comidas que aprecia ou não, se possui objetos de apego, chupeta e o que costuma gerar conforto ou desconforto emocional (por exemplo, a resistência para relacionar-se com pessoas estranhas).
Ao ler as fichas e estabelecer um primeiro contato com as crianças inicie o planejamento.
1º dia
Organize o ambiente contemplando, também, as preferências observadas nos relatos das famílias: por exemplo, um canto de casinha com carrinhos de boneca e bonecas; um outro, com carrinhos e algumas pistas desenhadas no chão com giz ou fita crepe; um canto com massinha ou materiais para desenho. O tempo de permanência da criança na escola pode ser aumentado gradativamente, mas é importante que nos primeiros dias uma pessoa de sua referência afetiva permaneça o tempo que for necessário próximo dela, mesmo que seja em outro lugar que não seja a sala de aula.
Já neste primeiro dia mostre que houve interesse em conhecer a história de cada um, faça comentários do tipo: "João, sua mãe me contou que você gosta muito de bola, você viu que aqui nesta sua escola você pode brincar de futebol? Veja quantas bolas separei para você, quer brincar comigo?", ou: "Marina, eu já sei que você adora massinha, vamos fazer um bolo e uma festa com seus novos colegas?".
No encerramento dessa proposta, anuncie para as crianças o que será feito a seguir. Faça um passeio pela escola e apresente os espaços e pessoas que pertencem a este lugar. Em seguida, apresente uma brincadeira cantada para as crianças e os pais. No final do dia faça uma roda de conversa com as crianças e relembre o que observou de mais significativo do movimento do grupo; narre algumas cenas que revelaram envolvimento, interesse e anuncie o que viverão no dia seguinte.
Solicite aos pais uma foto da criança para que seja organizado um canto do grupo na sala de aula.
Avaliação Observe e registre posteriormente as crianças que mais se envolveram com as propostas e as mais resistentes à aproximação dos adultos para pensar em formas de convite e construção de vínculos nas próximas situações. 

2º diaOrganize os cantos de atividades diversificadas de desenho, massinha, jogos e fantasias e compartilhe com as crianças as opções que terão neste dia. Procure circular pelos diferentes cantos e participe das situações junto com os pequenos.
Num outro momento, apresente para as crianças o canto que foi escolhido para colocar as suas fotos e envolva-as nesta situação. Crie um contexto de interação neste momento: ao colocar as fotos no painel cante músicas com os nomes das crianças ou então faça uma brincadeira referindo-se a algumas características físicas ou ações observadas no dia. Por exemplo: "esta menina que vou mostrar agora brincou muito de bola, comeu muita banana e está ao lado do Lucas. Quem será?"
Faça a leitura de uma história e mostre onde será o canto de livros do grupo.
No final, apresente uma caixa onde ficarão os objetos trazidos pelas crianças de casa.
Solicite aos pais que façam um desenho com seus filhos e tragam no dia seguinte para ser colado nesta caixa. Se possível tire uma foto do grupo para identificar este objeto que será de todos.
Avaliação Observe a movimentação das crianças nos cantos e a forma de envolvimento com as propostas. Anote como foram as reações daquelas crianças mais caladas, das que resistem aos contatos, ou mesmo daquelas que demonstram uma certa euforia diante de tanta novidade. 

3º dia
Faça mais uma vez a brincadeira com as fotos das crianças e com as músicas "A canoa virou"; "João roubou pão". Proponha mais uma vez os cantos de atividades diversificadas de massinha, casinha, pistas de carrinhos e bichos.
Monte com as crianças a caixa onde ficarão seus objetos e escolham um canto onde ela ficará guardada.
Compartilhe mais uma leitura e guarde mais um livro na biblioteca que será do grupo. 
Encerre o dia recuperando oralmente o que foi vivido pelas crianças e anuncie algo que as aguardará no dia seguinte. Faça também um clima de surpresa, de expectativa para as novas experiências.
Avaliação Invista na interação com as crianças que demonstram maior dificuldade e resistência. Chame-as para pegar algum material com você para a organização do ambiente, sente-se ao lado para fazer um desenho, faça você um mesmo um desenho ou escultura de massinha para que leve para casa e observe as reações a estas formas de convite. Não se esqueça de que aquelas crianças que aparentemente estão achando que tudo é uma "festa", merecem um olhar especial, um colo, momentos de atenção para se entregarem às propostas e para compreenderem o que está acontecendo com elas. 

4º dia
Receba as crianças com os cantos de atividades diversificadas (no mínimo 3). Faça mais uma vez a brincadeira com as fotos. Apresente em forma de desenho ou por meio de fotografias das crianças, cada situação da rotina (o professor deve organizar este material previamente). Converse com as crianças o que fazem em cada momento e organize junto com elas a sequência temporal das atividades. Diga que essas fotos ou desenhos ajudarão a saber o que farão na escola e que logo após o lanche ou então da brincadeira no parque, por exemplo, seus pais voltarão para buscá-las. Cole o quadro da rotina num lugar de fácil acesso para as crianças.
Avaliação Ao anunciar os momentos que retratam a rotina, diga às crianças que ainda choram e demonstram sofrimento em estar neste novo ambiente, quais são as situações que viverão e quando será o momento de reverem as pessoas de sua família todos os dias. Observe as reações e sempre que chorarem recorra a esta estratégia para ajudar a tranquilizar as crianças. 

5º dia 
Receba as crianças em roda e conte que escolheu montar os cantos que mais gostaram no decorrer da semana. Quando encerrar, recorra ao quadro da rotina para situar o que farão a seguir. Faça mais uma leitura e guarde mais um livro na biblioteca do grupo. Comente que, aos poucos, conhecerão muitas histórias. Em seguida, mude a atividade e faça com o grupo uma salada de frutas (se possível, peça no dia anterior que cada criança traga de casa uma fruta). Ou então, no lanche, faça um piquenique no espaço externo da escola.
Encerre o dia com uma brincadeira. Conte que ficarão dois dias em casa sem vir para a escola, mas que muitas novidades as aguardam na próxima semana. Fale que brincarão muito e que o professor estará sempre presente quando precisarem de algo.
Avaliação Ajude as crianças mais resistentes à aproximação a transformarem sentimentos em palavras. Reconheça os desafios ainda existentes, mas reafirme que na próxima semana estará novamente na escola para recebê-las e investigar quais são as brincadeiras e outras situações que lhes farão se sentir bem neste ambiente. Se possível, empreste algum livro ou brinquedo e peça para que cuide bem e traga novamente para a escola na próxima semana. Isso ajudará neste processo de construção de vínculo com a escola e com o educador.

Consultoria Clélia Cortez
Formadora do Instituto Avisa Lá, em São Paulo.
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Reflexões sobre a chupeta

Objetivos 
- Estimular a autonomia da turma, favorecendo um processo tranquilo de abandono da chupeta e respeitando o ritmo e a necessidade de cada um.
- Promover um diálogo com as famílias, favorecendo ações em conjunto com a creche.

Conteúdos 
- Cuidados.
- Identidade e autonomia.

Faixa etária 
2 a 3 anos.

Tempo estimado O ano todo.

Material necessário Outros objetos de apego que não a chupeta, como cobertores e brinquedos, de acordo com a anuência da família.
Flexibilização para crianças com deficiência intelectual O grande desafio, ao trabalhar com crianças com deficiência intelectual é mostrar que é possível fazê-las pensar para além da 'concretude' dos objetos. Esses pequenos tendem a apegar-se mais a objetos como a chupeta. Por isso, é importante não oferecer a chupeta diante de qualquer sinal de desconforto da criança e conduzi-la, aos poucos, a deixar o objeto, da mesma forma que as outras crianças do grupo - desde que respeitado o tempo de aprendizagem e as conquistas de cada criança. As conversas com a família e a socialização na creche também contribuem nesse processo.

Desenvolvimento 

Questionamento Busque compreender o significado da chupeta na vida dos pequenos. Para tanto, reflita sobre as seguintes questões:
- Por que bebês e crianças pequenas geralmente chegam à creche com ela na boca?
- Por que para algumas ela é importante na hora do sono? E quando acordam também?
- Por que muitas delas param de chorar imediatamente quando esse objeto lhes é entregue?
- Em quais momentos as crianças costumam deixá-lo de lado?

Interação com as crianças
Ao entender que a chupeta é um objeto de apego e fundamental para a adaptação na creche, busque os momentos mais adequados para sugerir aos pequenos que ela não seja usada, como durante as refeições, e na hora do parque e das atividades, explicando que ela atrapalha os movimentos e a fala. Vale também planejar atividades divertidas, como a manipulação de massas e tintas, e sempre oferecer um aconchego especial, como o colo ou uma canção, para quem se mostrar mais sensível.

Interação com a família
Converse com os pais para saber em que situações os pequenos costumam usar a chupeta em casa (e se usam). Informe-os também sobre a postura adotada na creche de sugerir que o objeto saia de cena em alguns momentos - como as refeições e as atividades - e proponha que façam o mesmo em casa, reforçando que o objetivo maior não é abandonar a chupeta, mas promover a autonomia da criança em vários aspectos gradualmente.

Solidariedade
Quando o combinado é não usar a chupeta, algumas crianças podem não lidar bem com o fato, mesmo com você oferecendo atenção e outros objetos de apego. Nesses casos de resistência, devolva a chupeta para que elas não se sintam desamparadas.

Desapego
Os objetos de apego podem ser usados para ajudar nos momentos críticos, mas, com o tempo e a progressiva integração das crianças ao grupo, você deve lembrá-las de que podem ficar sem a chupeta durante um período.

Avaliação 
Mesmo que influenciado pelas experiências de socialização que os pequenos viverão na creche, o sucesso em deixar a chupeta é uma conquista pessoal, que está relacionada ao crescimento individual. Então, quando algum deles conseguir passar muito tempo sem o objeto por perto, parabenize-o. Sempre que possível, chame a atenção também para as coisas que as crianças estão conseguindo fazer sem ajuda e comente o desempenho delas em outras atividades, como desenhos e pinturas, demonstrando o quanto estão crescidas e independentes.
Consultoria: Maria Paula Zurawski
Professora do Instituto de Educação Superior Vera Cruz (ISE Vera Cruz) e assessora da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.



Eu, nós, todo mundo na escola!

Introdução 
A construção da identidade se dá por meio das interações da criança com o seu meio social. A escola de Educação Infantil é um universo social diferente do da família, favorecendo novas interações, ampliando desta maneira seus conhecimentos a respeito de si e dos outros. A auto-imagem também é construída a partir das relações estabelecidas nos grupos em que a criança convive. Um ambiente farto em interações, que acolha as particularidades de cada indivíduo, promova o reconhecimento das diversidades, aceitando-as e respeitando-as, ao mesmo tempo que contribui para a construção da unidade coletiva, favorece a estruturação da identidade, bem como de uma auto imagem positiva.

Tendo em vista estes propósitos, a utilização de fotos pode ser amplamente aproveitada pelo professor de educação infantil. Este recurso visual promove situações de interação, reconhecimento e construção da auto-imagem, favorece as trocas e a percepção do outro e, das igualdades e diferenças, e consequentemente, de si.

Objetivos 
- Interagir e relacionar-se por meio de fotos.
- Perceber-se a si e ao outro, as igualdades e diferenças, mediante as interações estabelecidas.
-Sentir-se valorizado e reconhecido enquanto indivíduo.
-Enxergar-se a si próprio como parte de um grupo, de uma unidade complexa.

Tempo estimado 

Um a dois meses.
Esta sequência de atividades foi traçada considerando as necessidades das crianças de se reconhecerem no grupo no início do ano letivo. Desta forma, foram pensadas atividades numa sequência, que pode ser alterada conforme as necessidades e interesses de cada grupo. Depois desta sequênica inicial é interessante que algumas atividades ocorram diariamente no decorrer do ano, como a elaboração da rotina e a elaboração do quadro de presença.

Material necessário 

- Fotos das crianças sozinhas, com seus familiares, com seu brinquedo preferido, e outras, realizando atividades que gosta sozinhas e junto de seus colegas na escola.
- Caixinhas de sapato infantil para servir de caixinhas surpresa. Podem ser pintadas, ou forradas.
- Papel craft para fazer cartazes de pregas.
- Papel cartão colorido e cola para confeccionar os cartazes com janelinhas.
- Fita adesiva.
Flexibilização
Para crianças com deficiência visual
É importante que as crianças com deficiência visual também tragam fotos, para que os colegas as reconheçam. Mas, para que esses bebês sejam incluídos e consigam reconhecer a si e aos colegas, é muito importante trabalhar estímulos relacionados aos outros sentidos. Músicas, cheiros e objetos que caracterizem os colegas - a Mariana usa óculos, o João está sempre de boné etc. - são fundamentais nesse processo. Substitua algumas brincadeiras com fotos por brincadeiras com objetos de cada criança. O móbile da sala também pode ser construído com brinquedos e as caixinhas, encapadas com tecidos de diferentes texturas. Descreva bastante as imagens e as características de cada criança. Você também pode trabalhar com as imagens em relevo (em braile, cola de relevo ou barbantes nos contornos).

Desenvolvimento das atividades 

Sequência 1 : eu, eu e eu 
1. Numa roda, distribuir caixinhas supresa para as crianças com suas respectivas fotos dentro, de forma que abram e encontrem a sua imagem.
2. Distribuir as fotos e ajudar as crianças a colá-las sobre os cabides, onde ficam penduradas suas sacolas. Deixar as fotos sempre no mesmo lugar para que as crianças saibam o lugar destinado a ela guardar seus pertences. (Pode-se também fazer um mural de bolsos e, com ajuda das crianças, colar suas fotos, uma em cada bolso).
3. Fazer um cartaz de pregas representando a escola e outro representando a casa. Disponibilizar as fotos das crianças numa caixa que fique disponível a elas no início do dia. Deixe que olhem as fotos, encontrem as suas próprias e ensine-as a colocar no cartaz referente à escola.
4. Numa roda, sortear uma foto por vez para que o grupo identifique quem é quem. Incentivar as crianças a nomear e a relacionar foto e colega. Também podem cantar alguma canção simples, que diga os nomes das crianças neste momento, como "Bom dia Mariana, com vai? Bom dia Mariana, como vai? Bom dia, Mariana, bom dia Mariana, bom dia, Mariana, como vai?". Cada um leva a sua foto ao cartaz da escola.
5. Espalhar fotos pelo espaço e brincar com as crianças de encontrar. Pode cantar uma canção simples como: "Cadê o Léo, cadê o Léo, o Léo onde é que está?". Cada um leva a sua foto ao cartaz da escola.
6. Fazer um cartaz com xerox repetidos e misturados das fotos de todas as crianças. Brincar com as crianças de cada uma encontrar as suas próprias fotos entre as demais.

Sequência 2: eu, tu, eles 

1. Preparar um pequeno cartaz com janelinhas que abrem e fecham, uma sobre a outra, para cada criança (uma coluna, com espaço para quatro ou cinco fotos). Na janelinha de cima, colocar a foto da criança e fechar, de forma que a foto fiue escondida. Sugerir às crianças que abram as janelinhas e encontrem qual é o seu cartaz.
2. Nas caixinhas surpresas colocar as fotos das crianças com seus familiares. Distribuí-las entre as crianças aleatoriamente. Deixar que abram e sugerir que descubram de quem é a foto que encontraram. Cada um entrega a foto que encontrou para o seu dono. O dono da foto cola-a, com ajuda do professor, no seu cartaz de janelinhas.
3. Em roda, cada criança mostra a foto do seu brinquedo preferido para o grupo e, com ajuda do professor, conta o que é e como brinca com ele. Depois, colam na janelinha seguinte de seu cartaz.
4. Repetir a atividade acima quantas vezes quiser, acrescentando fotos de outras coisas significativas do universo familiar de cada criança (foto do quarto, do animal de estimação etc.)

Sequência 3: nós e todo mundo 
1. Com os cartazes, montar um biombo para sala, ou um grande mural, ao qual as crianças terão acesso livre para verificar as fotos de suas janelinhas e as de seus colegas.
2. Tirar fotos das crianças na escola, em suas atividades cotidianas, em pequenos ou em grandes grupos. Montar um móbile na altura das crianças para enfeitar um canto da sala.
3. Entre algumas fotos tiradas na escola, selecionar as mais ilustrativas das atividades que acontecem diariamente para confeccionar um quadro de rotina do grupo.
4. Todos os dias montar a rotina, sequenciando as atividades representadas pelas fotos, com ajuda das crianças.
Quer saber mais?
Bibliografia 
As cem linguagens da criança, Carolyn Edwards, ARTMED
Aprender e ensinar na Educação Infantil, Eulália Bassedas, ARTMED
Referencial Nacional para a Educação Infantil, MEC, 1998.
Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendizagem e Orientações Didáticas para a Educação Infantil, PMSP - SME/ DOT, 2007.
Ana Lúcia Antunes Bresciane
Psicóloga, Formadora de professores e Coordenadora Pedagógica da Escola Recreio, em SP.


Atividade: Visita aos amigos



Objetivos 
- Favorecer o cuidado com o outro e regras de convivência.
- Resgatar a história de cada criança.
- Aprender a confiar no processo de dar e receber.

Tempo estimado Quatro dias.

Flexibilização
Para crianças com deficiência visual
Para incluir os pequenos com deficiência visual, é possível trabalhar com fotos em relevo (com os contornos pontilhados em braile, em cola de relevo ou destacados com barbante) ou com gravações em áudio do riso, do choro e de outras expressões dos bebês. Pode ser um estímulo interessante para mostrar às crianças de dois anos que elas também já foram menores. Ensinar músicas à criança, que caracterizem os colegas, é outra boa atividade. Um ambiente sinalizado na creche ajuda a criança a se localizar no berçário. Oriente o pequeno a encontrar o bebê e a presenteá-lo. Amplie o tempo de confecção do presente e, se julgar necessário, faça com que a criança reconheça os espaços do berçário antecipadamente, com a sua ajuda.

Material necessário Bolinhas de plástico (maior do que a boca dos bebês), tinta atóxica e não solúvel, cola, pedaços de pano, revistas de bebês, cartolina, tesoura e lápis de cor.

Desenvolvimento

 1ª etapa 
Proponha uma atividade às crianças maiores de 2 anos para que conheçam a vida dos menorzinhos: coloque várias revistas de bebês no chão e sugira que escolham algumas imagens. Recorte-as e cole numa cartolina. Enquanto isso, pergunte a cada uma por que escolheu aquela figura (aos que não responderem, indague como está o bebê na foto: sorrindo, chorando, comendo, se parece feliz ou triste etc.). Deixe o painel de fotos de bebês exposto até o fim da atividade. Diga às crianças que irá pedir à família uma foto delas quando bebês. Ao fazer o pedido, sugira que os pais escrevam alguma característica marcante, um fato interessante ou algo que o filho fazia ou de que gostava quando era menor.

2ª etapa 
Apresente ao grupo as fotos e as histórias encaminhadas pelos pais. Proponha que cada criança cole sua foto numa folha e faça uma moldura pintada com lápis colorido. É fundamental que você explique a elas que já foram bebê um dia - uma boa estratégia é comentar as semelhanças físicas que a imagem revela.

3ª etapa 
Conte para aos maiores de 2 anos que eles farão uma visita ao berçário e sugira que construam um presente para dar aos bebês. Para confeccioná-los, entregue duas bolas de plástico para cada criança, explicando que uma será para ela brincar e a outra deverá servir de base para o presente dos bebês. Utilize tinta misturada à cola branca ou pedaços de pano para decorá-las.

4ª etapa 
As professoras do berçário devem organizar os bebês em grupos para receber a visita. Em um que reúna bebês de 4 a 8 meses, as auxiliares e professoras precisam permanecer ao lado para ajudar aqueles que ainda não seguram a bola. Ao receber os presentes dos maiores, elas devem pegá-lo e agradecê-lo. Em outro grupo, com bebês de 9 meses a 1 ano, deve-se dizer para eles que estão recebendo um presente, feito pelo seu amigo, e que poderão brincar com ele. É muito comum que o bebê devolva a bola. Nesse momento, é fundamental que o professor explique o ato, dizendo à criança que deu o presente que o bebê quer brincar de dar e receber. Não se esqueça de monitorar o toque das crianças nos bebês, pontuando a cada gesto que se deve ter cuidado, "traduzindo" as expressões de satisfação ou desprazer do bebê para as crianças.

Avaliação: 
Analise a atividade em conjunto com a equipe do berçário, identificando a forma como cada um interagiu com os outros e como foi a qualidade das trocas afetivas do encontro. Verifique, ainda, o nível de confiança do processo de dar e receber para cada pequeno.
Consultoria: Íris Franco e Vitoria Regis Gabay de Sá
Respectivamente, psicóloga da Clínica Infans e coordenadora pedagógica da Escola Jacarandá, ambas em São Paulo, SP.


Na creche, o que fazer na hora do choro?


Adaptar-se ao ambiente e à equipe da creche, despedir-se da família, avisar que a fralda está suja ou que a barriga dói, perder um brinquedo para um colega... Pode não parecer, mas a vida de uma criança até 3 anos tem uma porção de desafios e uma boa dose de estresse! Sem contar com a fala bem desenvolvida, os pequenos não têm muitas opções além das lágrimas, que podem acompanhar chorinhos sofridos ou mesmo choradeiras de assustar a vizinhança.
Para o educador, enfrentar momentos como esses está longe de ser fácil. É natural que surjam sinais de frustração, irritação e, principalmente, falta de paciência. Mas tudo fica mais simples quando se conhece o desenvolvimento infantil e há acolhimento e uma permanente construção de vínculos afetivos com os bebês e as crianças - um trabalho fundamental, que começa ao iniciarem a adaptação e segue ao longo do ano.

Nos primeiros dias da criança na creche, a equipe ainda não distingue os tipos de choro dela. "Há o que expressa dor, o de ‘acordei, vem me buscar’ e o de saudade, entre tantos outros. Quem investe em um cuidado atento passa a identificar essas diferenças e, assim, descobre qual é a melhor atitude a tomar", diz Edimara de Lima, psicopedagoga da Associação Brasileira de Psicopedagogia.

Para decifrar as lágrimas, é preciso ter em mente que o objetivo dos bebês é comunicar que algo vai mal. "Eles relacionam o choro a uma reação boa. Afinal, alguém vem atendê-los. Esse é o jeito que eles têm de dizer ‘estou tentando lidar com um problema, mas não está fácil’. Por isso, deve-se evitar ideias preconcebidas e tentar entender o que o choro expressa", orienta Beatriz Ferraz, coordenadora do Núcleo de Educação Infantil do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac).

Essa pesquisa parte de tentativas e erros e, com o tempo, chega a várias respostas. Quando há dor física, deve-se agir no ato e buscar as devidas orientações médicas. A dor emocional também merece ação rápida e aconchego. "Costumam dizer que, se pegar no colo, a criança fica manhosa. Mas colo e carinho não estragam ninguém e são sempre bem-vindos", garante Regina Célia Marques Teles, diretora da Creche Carochinha, em Ribeirão Preto, a 319 quilômetros de São Paulo.
Partindo dessa premissa, Vera Cristina Figueiredo, coordenadora de projetos da associação Grão da Vida, em São Paulo, desenvolveu com sua equipe uma proposta preventiva baseada no acolhimento constante. "Logo notamos a importância do brincar junto e do estar próximo, atento às realizações e descobertas dos pequenos. Dar atenção nesses momentos, e não apenas na hora de impor limites, gera tranquilidade e faz o pranto diminuir", conta. Essa experiência jogou por terra a teoria de que acolher deixa os pequenos grudentos e dependentes. "O carinho gera ganhos consideráveis em termos de autonomia", garante Vera.

Não é raro que um simples conflito tome proporções de catástrofe mundial, com direito a gritos, sacudidas pelo chão e soluços sem fim. "Às vezes, a criança perde o controle e não consegue voltar ao normal sozinha. Não dá para cruzar os braços e esperar isso passar nem tentar resolver na conversa", relata Regina Célia. Também não vale cair na armadilha de fazer chantagens para o choro cessar. O melhor é mostrar que entende o problema e pedir que ela respire fundo, lave o rosto e sente no seu colo, passando a mensagem de que você confia que ela vai se acalmar. Não perca a chance: respire fundo e tome fôlego também.
Quer saber mais?
CONTATOS
Ana Paula Yazbek

Beatriz Ferraz 

Creche Carochinha 
, Av. Bandeirantes, 3900, 14040-901, Ribeirão Preto, SP, tel. (16) 3602-3580
Edimara de Lima
Grão da Vida, R. Oswaldo Quirino Simões, 140, 04775-010, São Paulo, SP, tel. (11) 5523-2406

BIBLIOGRAFIA
Creche: Organização, Montagem e Funcionamento, Gilda Rizzo, 400 págs., Ed. Record, tel. (11) 3286-0802, 53 reais

 


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PROJETO JORNAL























PROJETO JORNAL - RODA DE JORNAL










Carta do Leitor
Texto retirado do site do Brasil Escola.

Você já observou que nos jornais e revistas há um espaço reservado para que a opinião dos leitores seja publicada? Estamos falando das cartas dos leitores, as quais mostram opiniões e sugestões; debatem os argumentos levantados nos artigos e fazem críticas a respeito; trazem perguntas, reflexões, elogios, incentivos, etc. Para o leitor é o meio de expor seu ponto de vista em relação ao assunto lido, para o veículo de informação é uma arma publicitária para saber o que está agradando a opinião pública. Não há regras estabelecidas para se fazer uma carta no estilo “carta do leitor”, a não ser as que já são preconizadas, ou seja, recomendadas ao escrevermos a alguém: especifique o assunto e seja breve; trace previamente o objetivo da carta (opinar, sugerir, debater); escreva em uma linguagem clara, precisa e nunca faça uso de palavras de baixo calão, pois sua carta não será publicada! O objetivo do leitor ao escrever uma carta para um jornal da cidade ou uma revista de circulação nacional é tornar pública sua ideia e se sentir parte da informação. A carta do leitor é tão importante que pode ser fonte para uma nova notícia, uma vez que ao expor suas considerações a respeito de um assunto, o destinatário pode acrescentar outros fatos igualmente interessantes que estejam acontecendo e possam ser abordados! Deve-se ter muito cuidado ao redigir uma carta, pois será lida por muitas pessoas. Por isso, revise o texto e observe com atenção se há clareza nas frases, se os períodos não estão muito longos e se não há repetições de ideias ou palavras, se há erros de pontuação e grafia.
Importante: Não se preocupe apenas em dizer o que pensa, o que acha, mas dê seu ponto de vista sempre explicando com muito cautela e se expor fatos, tenha certeza que são verdadeiros.

Por Sabrina Vilarinho
Graduada em Letras
Equipe Brasil Escola








O PAPEL DO REGISTRO NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR

O PAPEL DO REGISTRO NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR

Madalena Freire

"O que diferencia o homem do animal

é o exercício do registro

da memória humana"

Vygotsky

O educador no seu ensinar, está em permanente fazer, propondo atividades, encaminhando propostas aos seus alunos. Por isso mesmo sua ação tem de ser pensada, refletida, para que não caia no praticismo nem no "bomberismo pedagógico".

Essa ação pensante, na qual prática, teoria e consciência são gestadas, é de fundamental importância em seu processo de formação.

Contudo, não é todo educador que tem apropriado seus desejos, seu fazer, seu pensamento na construção consciente de suas prática e teoria.

Como despertá-lo deste sonho alienado, reprodutor mecânico de modismos pedagógicos?

Como formá-los para que sejam atores e autores conscientes de seu destino pedagógico e político? Como exigir que já estejam prontos para determinada prática pedagógica se nunca, ou muito pouco, exercitaram o seu pensar reflexivo e a socialização de suas ideias?

O registro da reflexão sobre a prática constitui-se como instrumento indispensável à construção desse sujeito criador, desejante e autor de seu próprio sonho.

O registro permite romper a anestesia diante de um cotidiano cego, passivo ou compulsivo, porque obriga pensar.

Permite ganhar o distanciamento necessário ao ato de refletir sobre o próprio fazer sinalizando para o estudo e busca de fundamentação teórica.

Permite também a retomada e revisão de encaminhamentos feitos, porque possibilita a avaliação sobre a prática, constituindo-se fonte de investigação e replanejamento para a adequação de ações futuras.

O registro permite a sistematização de um estudo feito ou de uma situação de aprendizagem vivida. O registro é história, memória individual e coletiva eternizadas na palavra grafada. É o meio capaz de tornar o educador consciente de sua prática de ensino, tanto quanto do compromisso político que a reveste.

Mas não é fácil escrever e refletir sobre nossa ação de ensino. No decorrer destes anos, desde 1979, tanto no acompanhamento da reflexão de educadores, como no meu exercício permanente de reflexão e registro sobre a minha própria prática, tenho me certificado da importância desse exercício no processo de apropriação do pensamento.

A seleção, por cada um, do que é relevante ser registrado se faz lenta e gradual. A princípio não há clareza sobre as prioridades, sobre o que é importante guardar para além da lembrança, às vezes, vaga, que pode ser guardada pela memória imediata.

No processo de formação de educadores entendemos ser de extrema importância o desenvolvimento do registro enquanto ação sistemática e ritual do educador. Nesse sentido, nossa proposta no curso de formação estrutura-se de forma a propiciar esse exercício, primeiramente, por meio da escrita sobre a aula, da sua síntese, que exige o exercício do registro em dois momentos distintos: primeiro, no ato mesmo da

aula, e, depois, já distanciado dela.

No primeiro momento, o exercício de observação e escuta subsidia o registro apontando para os dados mais relevantes e significativos. Na aula, os educadores em curso observam as ações de ensino bem como a dinâmica constituída pelo grupo e acompanham a discussão dos conteúdos tratados.

O registro posterior, longe do espaço/tempo em que ocorreu a ação, caracteriza um outro e distinto movimento reflexivo. É nesse momento que os dados coletados podem ser interpretados lançando luzes anovas hipóteses e encaminhamentos, tanto no que diz respeito às ações de ensino, quanto no que aponta para as necessidades da aprendizagem. Dessa maneira, o educador, leitor e produtor de significados, cerca com rigor o seu pensar estudioso sobre a realidade pedagógica. Mas não basta registrar e guardar para si o que foi pensado, é fundamental socializar os conteúdos da reflexão de cada um para todos. É fundamental a oferta do entendimento individual para a construção do acervo coletivo. Como bem pontuava Paulo Freire, o registro da reflexão e sua socialização num grupo são "fundadores da consciência" e assim sendo, sem risco de nos enganarmos, são também instrumentos para a construção de conhecimento.

Nesse aprendizado permanente de escrever e socializar nossa reflexão valendo-nos do diálogo com outros, sedimenta-se a disciplina intelectual tão necessária a um educador pesquisador, estudioso do que faz e da fundamentação teórica que o inspira no seu ensinar.

O registro é instrumento para a construção da competência desse profissional reflexivo, que recupera em si o papel de intelectual que faz ciência da educação.

* FONTE: http://www.pedagogico.com.br

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA: CONCEITOS BÁSICOS O que você vai ler agora é o capítulo Projeto Pedagógico da Escola: Uma Construção Coletiva, escrito por Ilma Passos A. Veiga (1995). Na verdade, estamos apresentando aqui um resumo desse capítulo para que você leia criticamente e, juntamente com a comunidade escolar, discuta os conceitos básicos para a elaboração do Projeto Político-Pedagógico de sua escola. O Projeto Político-Pedagógico é uma forma de organização do trabalho pedagógico da escola que facilita a busca de melhoria da qualidade do ensino. Esta organização se dá em dois níveis: no da escola como um todo, o que envolve sua relação com o contexto social imediato; e no da sala de aula, incluindo as ações do professor na dinâmica com seus alunos. A implantação do Projeto Pedagógico, no contexto da gestão colegiada e de processos participativos de tomada de decisões, deve considerar os seguintes aspectos: 1) a análise dos conflitos (abrindo espaço para gerenciá-los, pois são oportunidades de se exercer criatividade e inovar); 2) a neutralização das relações corporativas e autoritárias (abrindo espaço à participação e colaboração); 3) o rompimento da burocracia excessiva que permeia as relações na escola, tanto as técnico-administrativas como as de ordem técnico-pedagógicas; 4) a reformulação da divisão do trabalho, reduzindo o modelo fragmentado, que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão, em favor de responsabilidades compartilhadas e direcionadas a resultados de interesse para todos. A construção do Projeto Político-Pedagógico passa pela autonomia da escola e pela sua capacidade de delinear sua própria identidade. Assim, deve ficar claro que a escola é um espaço público, lugar de debate e diálogo, fundado na reflexão coletiva. A elaboração do Projeto Político-Pedagógico necessita de um referencial que o fundamente: Os alicerces estão nos pressupostos de uma teoria pedagógica viável, que parta da prática social e do compromisso de solucionar as deficiências institucionais. Há necessidade, também, de domínio dos aspectos metodológicos indispensáveis à concretização das concepções assumidas coletivamente: • As novas formas de trabalho têm que ser pensadas em um contexto de tensão, de correlações de forças - às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer do próprio "chão da escola" e ser construídas coletivamente. Não se trata de simplesmente adotar um modelo pronto e acabado. Compete, assim, à administração da escola viabilizar inovações pedagógicas planejadas em conjunto e implementadas através da ação de cada membro da escola, sejam alunos, professores, funcionários ou comunidade externa. • Para que isto ocorra, poderá haver necessidade de mudanças na própria lógica de organização e de comportamento das instâncias superiores (SME´s), em relação às escolas. É essencial que sejam propiciadas condições aos alunos, professores e funcionários que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico da forma mais efetiva e crítica. O Projeto Político-Pedagógico visa a qualidade em todo o processo vivido pela escola. Não é um rearranjo formal da instituição escolar. • A organização do trabalho pedagógico da escola tem também a ver com a organização da sociedade. A escola deve ser vista como uma instituição social, inserida na sociedade, e sujeita às determinações e contradições dessa sociedade. Por meio do Projeto Político- Pedagógico da Escola buscamos: • democratização do processo de planejamento; • melhoria da qualidade de ensino; • incentivo às atividades culturais; • desenvolvimento da avaliação institucional da escola; • qualificação e desenvolvimento funcional do pessoal técnico-administrativo e técnico-pedagógico; • agilização da prática administrativo-pedagógica e • provimento de condições facilitadoras para o efetivo cumprimento dos fins da escola. Princípios norteadores do Projeto Pedagógico O Projeto Político-Pedagógico, como forma de organização do trabalho da escola, fundamenta-se nos princípios que norteiam a escola democrática, pública e gratuita: A - Igualdade - de condições para acesso e permanência na escola. Sabemos que há grandes desigualdades de natureza sócio-econômica, cultural e de cor entre as crianças, antes mesmo de chegarem à escola. Os alunos já são desiguais no ponto de partida. Sabemos também que a escola é permeável aos mecanismos de discriminação e exclusão que existem na sociedade. No entanto, a igualdade no ponto de chegada (permanência do aluno na escola) deve ser garantida pela mediação da escola. Igualdade das condições de acesso e permanência na escola requer muito mais do que a simples expansão quantitativa da oferta de vagas. É necessário a ampliação do atendimento de boa qualidade. B - Qualidade - não pode ser exclusiva a um professor ou a alunos pertencentes à minorias sociais. O desafio do Projeto Pedagógico da escola é viabilizar qualidade para todos, o que vai muito além da meta quantitativa do acesso global. Qualidade implica consciência crítica e capacidade de ação, de saber e de mudar. A qualidade que desejamos e necessitamos conjuga caráter formal ou técnico (enfatiza os instrumentos, os métodos e as técnicas), com o político (voltado para fins, valores e conteúdos). O Projeto Político-Pedagógico exige: • definição clara do tipo de escola que os educadores, funcionários, alunos e pais desejam; • definição dos fins a serem alcançados pela escola; • definição do perfil de cidadão que a escola formará. • avaliação das condições de viabilidade dessa escola ideal com definição de etapas e meios para concretizá-la; C - Gestão democrática - é um princípio consagrado na Constituição e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e financeira. A busca da gestão democrática inclui a ampla participação dos representantes da comunidade escolar nas decisões / ações administrativo-pedagógicas nela desenvolvidas. Implica a construção de um projeto de enfrentamento da exclusão social, da reprovação e da não permanência na sala de aula. A socialização do poder pela prática da participação coletiva atenua o individualismo; alimenta a reciprocidade, eliminando discriminações; e reforça a autonomia, reduzindo a passividade e dependência de órgãos intermediários que tornam a escola uma mera executora de determinações alheias. A gestão democrática envolve a participação crítica e ampla na construção do Projeto Político-Pedagógico e no seu desenvolvimento, assegurando a transparência das decisões, fortalecendo as pressões para que elas sejam legítimas, garantindo o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo, contribuindo para que sejam contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação. D - Liberdade - é um outro princípio consagrado na Constituição e está necessariamente associado à idéia de autonomia. Liberdade e autonomia fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A liberdade, é algo que se experimenta, individual e coletivamente, e que envolve uma articulação de limites e possibilidades. É uma experiência que se constrói na vivência coletiva, interpessoal. A liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas liberdade de algo, em si. Se interpretamos a liberdade apenas como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontramo-nos no estado de arbítrio. Ela é uma relação e, como tal, deve ser continuamente construída. A liberdade na escola deve ser pensada na relação entre os seus diferentes segmentos em um contexto participativo, onde todos têm liberdade para influir nas decisões e, portanto, têm também responsabilidades sobre elas e, particularmente, sobre a construção do Projeto Político-Pedagógico. E - Valorização do magistério - é um princípio central na discussão do Projeto - Pedagógico. A qualidade de ensino e o sucesso na tarefa de educar estão intimamente relacionados à: • formação - inicial e continuada; • às condições de trabalho - recursos didáticos, físicos, humanos e materiais, número de alunos na sala de aula etc; e • à remuneração docente. Implementar e desenvolver o Projeto Político-Pedagógico exige a qualificação dos profissionais da Escola, tanto os técnico-pedagógicos quanto os técnico-administrativos, buscando a interação das equipes de modo a haver uma ação em benefício do aluno. A formação continuada deve ser um direito de todos os profissionais que trabalham na escola e, portanto, deve fazer parte do Projeto Pedagógico. Construindo o projeto político-pedagógico O Projeto político-pedagógico organiza o trabalho pedagógico da Escola, sem perder de vista sua interação com o trabalho administrativo. É um instrumento de conquista de espaços, que serve para: 1) evitar a fragmentação do trabalho pedagógico; 2) minimizar a rotinização de tarefas improdutivas; 3) contrapor-se à dependência e aos efeitos negativos da burocracia e do poder autoritário /centralizador dos setores da administração superior. Na construção do Projeto Político-Pedagógico, deve-se levar em consideração os sete elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico: A - Finalidade da escola; B - Estrutura organizacional; C - Currículo; D - Tempo / Calendário da escola; E - Processo decisório; F - Relações de trabalho; G - Avaliação. A - Finalidades da escola Referem-se aos efeitos pretendidos e almejados: • finalidade cultural: como a escola prepara, culturalmente, os indivíduos para uma melhor compreensão da sociedade em que vivem? • finalidade política e social: como a escola forma o indivíduo para a participação política que abrange direitos e deveres da cidadania? • finalidade de formação profissional: como a escola prepara os alunos para uma vida produtiva, capaz de se valer efetivamente das oportunidades econômicas e ocupacionais? • finalidade humanística: como a escola promove o desenvolvimento intelectual, emocional, integral do aluno? A análise conjunta pela comunidade escolar dessas dimensões levará à identificação das finalidades que precisam ser reforçadas, das que estão relegadas a segundo plano e de como elas poderão ser detalhadas segundo as áreas, os cursos, as diversas disciplinas, e os conteúdos programáticos. O importante é decidir, coletivamente, o que se quer reforçar dentro da escola, detalhando as finalidades para se conseguir um processo ensino-aprendizagem bem sucedido e se formar o cidadão desejado. B - Estrutura organizacional A escola dispõe de dois tipos básicos de estrutura: a administrativa e a pedagógica Estrutura administrativa • Realiza a alocação e gestão dos recursos humanos, físicos e financeiros. • Abrange todos os elementos de natureza física, tais como o estado de manutenção do prédio e das instalações e equipamentos; os materiais didáticos, mobiliário, distribuição das dependências e espaços livres, limpeza, ventilação e iluminação. Estrutura pedagógica • Determina a ação das estruturas administrativas. • Organiza as funções educativas para que a escola atinja de forma efetiva as suas finalidades. • Refere-se às interações políticas, às questões de ensino -aprendizagem e às de currículo. A análise da estrutura organizacional da escola serve para identificar quais estruturas são valorizadas e por quem, verificando as relações funcionais entre elas. Isso significa indagar sobre suas características, seus pólos de poder, seus conceitos e orientar os questionamentos: • O que sabemos da estrutura pedagógica? • Que tipo de gestão está sendo praticada? • O que queremos e precisamos mudar na Escola? • Qual o organograma previsto e qual está sendo praticado? • Quem constitui o organograma previsto e qual é a sua lógica interna? • Quais as funções educativas predominantes? • Como são vistas a constituição e a distribuição da autoridade nessa área? • Quais são os fundamentos regimentais e como estão sendo praticados? C - Currículo É um importante elemento constitutivo da organização do conhecimento transmitido na escola e envolve, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente. É uma construção social do conhecimento, que abrange as formas de transmissão e de assimilação. Vale ressaltar que o currículo expressa uma dada cultura, não sendo um instrumento neutro. Por essa razão, a sua definição requer reflexão crítica, que interprete tanto as suas implicações no âmbito da cultura dominante, quanto no da cultura popular. O currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente situado e culturalmente determinado. O currículo formal está explícito e "decodificado" em conteúdos, metodologias e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica, de tal forma que permita controle e avaliações pelas autoridades. O currículo formal convive com o currículo oculto, entendido como as mensagens transmitidas na sala de aula e no ambiente escolar. Nossas escolas têm sido orientadas para a organização hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar. No entanto, a escola deve buscar uma nova forma de organização curricular na qual o conhecimento sistematizado para cada disciplina (o conteúdo), estabeleça uma relação aberta e inter-relacionada em torno de uma idéia integradora - o currículo integração - com o objetivo de reduzir o isolamento entre as disciplinas curriculares. D - Tempo escolar O calendário ordena o tempo: determina o início e o fim do ano letivo, prevê os dias letivos, as férias, os períodos em que o ano se divide, os feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os períodos para reuniões técnicas e colegiadas etc. O horário fixa o número de horas por semana, que varia em razão das disciplinas constantes da grade curricular. Estipula, também, o mínimo de aulas por professor. Há disciplinas que tornam-se equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas por semana, e são vistas como tendo menor prestígio se ocuparem menos tempo que as demais. O que deve orientar a equivalência é a análise do conteúdo de modo a se concretizar a proposta de uma idéia integradora. Quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as relações sociais, e mais reduzidas serão as possibilidades de se institucionalizar o currículo integração. A sucessão de períodos muito breves dedicados a disciplinas muito diferentes entre si, sem necessidade de seqüência lógica entre elas, sem atender à adequação de seu conteúdo a períodos mais longos ou mais curtos e sem prestar atenção à cadência do interesse e do trabalho dos estudantes, tem o efeito de ensinar aos alunos que o importante não é a qualidade de seu trabalho, mas a duração do curso. Para elevar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a instituição educacional reformule seu tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de equipes de educadores, fortalecendo a instituição como instância de educação continuada. É preciso tempo para que os educadores troquem experiências, trabalhem em conjunto e aprofundem seu conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão aprendendo, para acompanhar e avaliar o Projeto Politico-Pedagógico em ação, e, para os estudantes se organizarem e criarem seus espaços para além da sala de aula. E - O processo de decisão Na organização formal das nossas escolas, o fluxo das tarefas é orientado por procedimentos formalizados, prevalecendo relações hierárquicas de mando e submissão. Para minimizar isso, a escola deve prever mecanismos que estimulem a participação comprometida de todos no processo de decisão e promovam a revisão periódica das atribuições específicas e gerais. Para tal, é necessário haver uma distribuição de responsabilidades e um processo de decisão participativo. Nesse sentido, há necessidade de mecanismos institucionais de participação de todos os envolvidos com o processo educativo da instituição escolar. Para tanto, sugere-se a instalação de : • processos eletivos de escolha de dirigentes e regras de rotatividade nos cargos; • colegiados com representação dos diversos segmentos da comunidade interna e externa; • processos coletivos de avaliação continuada dos serviços escolares. F - Relações de trabalho Um aspecto básico a ser considerado, na concretização do Projeto Político - Pedagógico da Escola, é a existência, ou não, de relações de trabalho apoiadas em atitudes de: solidariedade, reciprocidade, e participação coletiva; em oposição à relações regidas pelos princípios de divisão do trabalho, fragmentação e controle hierárquico. Em qualquer ambiente de trabalho há confrontos de interesses ou opiniões dentro e, especialmente, entre os diferentes segmentos que compõem a organização. No nosso caso, estamos falando de alunos, professores e funcionários. Desses embates podem resultar conflitos, tensões e rupturas e/ou negociações, acertos e amadurecimento sobre os problemas em questão. Podem também resultar mudanças qualitativas, inovações. É muito importante não fugir dos atritos e encará-los como oportunidades que viabilizam a construção de novas relações de trabalho que favoreçam o diálogo entre os diferentes segmentos. G - Avaliação Acompanhar e avaliar as atividades escolares são atividades que levam à reflexão sobre como a escola está organizada para colocar o Projeto Político - Pedagógico em ação. A avaliação crítica do projeto é aquela que busca explicar e compreender as causas das insuficiências e problemas conhecidos, as relações entre essas causas e as necessidades de atuar nessas causas, buscando ações alternativas criadas coletivamente. A autocrítica exige que se analise o Projeto Político-Pedagógico, não como algo estanque, desvinculado dos aspectos políticos e sociais, mas como um projeto que aceita, reconhece e reflete as contradições e conflitos. Acompanhar e avaliar o Projeto Político-Pedagógico é avaliar os resultados da própria organização do trabalho pedagógico. O processo de avaliação envolve três momentos: • descrição e a problematização da realidade escolar; • compreensão crítica da realidade descrita e problematizada; • proposição das alternativas de ação - momento de criação coletiva. A avaliação deve, portanto: • ser democrática; • favorecer o desenvolvimento da capacidade de apropriar os conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos; • ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA VEIGA, Ilma Passos A. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção coletiva. in Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1995. http://www.race.nuca.ie.ufrj.br/ceae/m2/texto2.htm

Projeto Uso social dos Números ( REVISTA NOVA ESCOLA)

Eles estão por toda a parte e estão integrados à vida das pessoas - sejam elas crianças, jovens ou adultos - o tempo inteiro. Na porta de casa, no relógio, no calendário, na etiqueta da roupa... Ainda que os números pareçam indecifráveis, as crianças têm várias ideias a respeito deles. "Os pequenos conseguem perceber regularidades ao interagir com fragmentos da sequência numérica, pois buscam uma lógica para explicar o que não entendem. Fazem comparações e elaboram hipóteses sobre o funcionamento do sistema, mesmo que ainda não saibam o nome deles ou o que significam", explica Leika Watabe, assessora técnica educacional da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

Jogo de cartas do tipo Supertrunfo

Objetivo
- Ler, comparar e ordenar números de até três algarismos.

Conteúdos
- Leitura numérica.
- Regras do sistema de numeração.

Anos
Pré-escola.

Tempo estimado
Dez aulas.

Material necessário
Jogo Supertrunfo de vários temas, diferentes portadores numéricos, como fita métrica. Canetas coloridas, cartolinas e folhas de sulfite.

Flexibilização
Para alunos com deficiência intelectual
Desde que bem estimuladas, as crianças com deficiência intelectual são plenamente capazes de compreender as regras básicas do sistema de numeração. Antecipe a apresentação do jogo Supertrunfo para esta criança. Com o apoio do responsável pela sala de recursos revise com a criança a sequência numérica e ofereça a ela portadores numéricos de fácil consulta, como a fita métrica, por exemplo. Isso vai ajudá-la a jogar com a turma. Você ou os colegas podem ajudar a criança a escrever os números nas cartas, caso ela ainda não seja capaz de fazer isso sozinha. Quanto mais próximo do cotidiano da criança for o tema do jogo, mais fácil será para ela compreender a lógica. Se animais soar complicado ou distante do dia-a-dia da criança, é possível elaborar o jogo com base nas alturas da turma (excluindo as casas decimais) ou no número dos sapatos de cada um. Amplie o tempo de realização das etapas e repita a atividade para facilitar a aprendizagem.

Desenvolvimento
1ª etapa
Pergunte às crianças se conhecem o jogo Supertrunfo. Em caso afirmativo, sistematize o que foi falado e socialize as informações. Se não, apresente-o e organize alguns dias de jogo.

2ª etapa
Proponha situações-problema para que as crianças reflitam e elaborem critérios de comparação entre dois números apresentados nas cartas do jogo (como força 314 e força 324. Quem ganhou?). Dessa forma, todas terão repertório para construir critérios comuns a fim de comprar números altos.

3ª etapa
Proponha ao grupo criar um jogo do tipo Supertrunfo. Primeiramente, decidam o tema (como animais) e as grandezas (altura e número de filhotes). Questione os pequenos a respeito do intervalo numérico em que se encontram as informações - é interessante para o jogo? Depois, organize a pesquisa das informações.

4ª etapa
Distribua papel e caneta para elaborar a primeira versão das cartas. Lembre à criançada que recorra aos portadores numéricos em caso de dúvida. Durante o preparo, não interfira. Os conflitos e os problemas que surgirem devem ser analisados coletivamente depois.

5ª etapa
Com o jogo pronto, é hora de problematizar a produção. Convide os alunos a jogar. Peça que a turma averigue se o jogo apresenta problemas e quais soluções possíveis. Sistematize as falas e proponha a construção de um novo jogo ou a reformulação do que foi feito.

6ª etapa
Peça que a turma confeccione a versão final das cartas, criando ilustrações para cada uma delas.

Produto final
Jogo tipo Supertrunfo.

Avaliação
Observe se, ao longo da proposta, as crianças avançam nas questões relacionadas à leitura e à comparação numérica, utilizam a tabela numérica e portadores numéricos como fonte de pesquisa. É importante que empreguem alguns critérios para determinar qual número é maior quando fazem a comparação das cartas.

Agenda Telefônica ( REVISTA NOVA ESCOLA)

Agenda telefônica

Objetivos
- Identificar a letra inicial dos nomes dos alunos.
- Utilizar a ordem alfabética para inserção de nomes na agenda telefônica.
- Reconhecer os contextos de uso da agenda telefônica.

Conteúdos
- Ordem alfabética.
- Procedimentos de uso da agenda telefônica.

Anos
1º e 2º anos.

Tempo estimado
Quatro aulas.

Material necessário
Vários modelos de agenda de telefone para reconhecimento e uma agenda nova para cada aluno, fichas com os nomes de todos os estudantes do grupo.

Flexibilização para deficiência intelectual
Letras móveis e tarjas com os nomes dos estudantes.

Desenvolvimento
1ª etapa
Apresente vários modelos de agenda e converse com as crianças sobre as situações de uso. Pergunte a respeito das ocasiões em que elas costumam ver os adultos utilizando esse objeto e sugira que citem situações em que precisariam fazer isso também. Por exemplo, telefonar para um colega e convidá-lo para ir à sua casa ou até uma pizzaria. Desafie-as a observar os diferentes aspectos da organização de uma agenda: o tamanho, os espaços reservados para a escrita dos diferentes dados, as letras que a subdividem etc.

2ª etapa
Questione a necessidade dos nomes e dos números a serem registrados por escrito na agenda. Por que não podemos guardar essas informações na memória? Indagações como essa ajudam a compreender que a agenda permite arquivar dados a serem consultados posteriormente.

3ª etapa
É hora de ouvir o que todos têm a dizer sobre a função das letras que aparecem dividindo as partes do caderninho. Por que elas sempre aparecem? Por que estão em ordem alfabética? Essa reflexão contribui para pensar na melhor maneira de organizar os nomes, de modo a facilitar a consulta. Por fim, discuta com a turma quais informações podem ser registradas na agenda. Onde devemos escrever o número do telefone? Há um campo para escrever o endereço do amigo?

Flexibilização para deficiência intelectual
Como lição de casa, o aluno deve providenciar uma agenda usada por algum familiar. Converse com ele anteriormente, antecipando o que explicará ao grupo e use sua agenda como um dos exemplos na explicação.

4ª etapa
Momento de pensar como organizar os nomes que farão parte da agenda. Distribua para o grupo fichas com o nome de todos e sugira que agrupem aqueles que começam com a mesma letra, respeitando a ordem alfabética. Oriente os estudantes a consultar o alfabeto disponível na parede da sala. Crie oportunidades para que analisem detidamente as letras iniciais e finais, identifiquem os nomes diferentes que começam ou terminam da mesma forma e antecipem o número de letras necessárias para escrever determinado nome. Concluída a lista, faça a preparação para o registro na agenda, como ler as listas organizadas pela letra inicial para revisá-las e certificar-se de que está correta e localizar as letras nas quais não há nomes para serem escritos.

Flexibilização para deficiência intelectual
Organize as tarefas por grupos. Para o grupo do estudante com deficiência, dê o nome dos alunos em tarjas e use a letra móvel para indicar a primeira letra dos nomes que devem separar. Esses nomes devem ser conferidos por um do grupo e encaminhado a outro grupo que fará a outra classificação.

5ª etapa
Escreva no quadro a lista em ordem alfabética feita pelos alunos. Cada um deve registrar, ao lado do próprio nome, o número do seu telefone. Oriente-os a copiar na agenda os nomes e telefones dos colegas em ordem alfabética.

Flexibilização para deficiência intelectual
Preveja mais tempo para o aluno realizar essa atividade. Se ele ainda não souber fazer cópia do quadro, dê os números em uma etiqueta para que cole ao lado do nome correspondente.

Avaliação
A consulta à agenda passa a ser uma atividade permanente para que os estudantes entrem em contato com os colegas. Além disso, eles podem, ao longo do ano, incluir os dados de novas pessoas e, assim, o uso será ampliado para além do contexto escolar. O trabalho será realmente um sucesso se você planejar várias situações em que a agenda deva ser usada.

JOGO BATALHA DE NÚMEROS

Jogo da batalha dos números para entender valor posicional


Introdução
Existe uma grande variedade de jogos de cartas que podem ser trabalhados na escola com o intuito de apresentar situações de ensino envolvendo diferentes conteúdos, como comparação de quantidades, comparação de escritas numéricas, relação entre a numeração oral e a escrita, cálculo etc.

Nesses jogos, o professor decide como montar o maço de cartas de acordo com seus objetivos: pode variar o valor das cartas (por exemplo: de 0 a 10, números compreendidos entre 1 e 100 ou apenas cartas com números terminados em 0) ou o tipo de cartas (com ou sem desenhos indicando a quantidade). Cartas de 0 a 9 e sem desenhos permitem formar números com diferentes quantidades de algarismos para propor situações de comparação e de cálculo, sempre centradas na reflexão sobre o valor posicional. A eleição do tipo de cartas e a quantidade de jogadores são variáveis e precisam ser consideradas para adaptar o jogo aos conhecimentos das crianças.

Faixa etária
Pré-escola.

Tempo estimado
2 meses.

Materiais necessários
- Para o jogo Batalha Simples: um maço de 40 cartas com números terminados em 0, por dupla de alunos.
- Para o jogo Batalha de Composição: quatro conjuntos de cartas numeradas de 1 a 9 e 20 cartas com o número zero (total de 56 cartas), por grupo de quatro crianças.

Observação importante: as cartas devem ter apenas os números, de maneira que a comparação se baseie exclusivamente na escrita numérica.

Objetivo
- Comparar escritas numéricas e refletir sobre o valor posicional dos algarismos.

Conteúdo
- Ordenação e comparação de números grandes (de dois, três ou quatro algarismos).

Flexibilização
Para crianças com deficiência intelectual
Antes de começar as atividades, é fundamental considerar o que a criança já sabe a respeito dos números. Antecipe as etapas do jogo, mostre as cartas para a criança com deficiência e repita as partidas quando necessário para que ele compreenda a lógica da batalha numérica. O aprendizado dos pequenos com deficiência intelectual tem de fazer sentido na vida cotidiana, dentro e fora da escola. Por isso, o uso de calendários, fitas métricas, réguas ou de objetos do dia a dia – como sapatos de diferentes tamanhos, por exemplo – ajudam a criança a perceber a importância dos números. Respeite o ritmo de aprendizagem da criança e, se preciso, faça ajustes nos objetivos da proposta. Jogar em duplas também pode ser uma boa estratégia para que a criança aprenda com os colegas. Proponha algumas atividades complementares de reconhecimento do valor posicional dos algarismos para que a criança realize em casa, com ajuda dos familiares.

Desenvolvimento
1ª etapa
Comece pelo jogo Batalha Simples. Distribua as cartas equitativamente entre os dois jogadores. Cada jogador coloca seu monte na sua frente, com os números voltados para baixo. Ao mesmo tempo, os jogadores viram a carta de cima do monte. O que tiver a carta mais alta fica com as duas (a própria e a do seu colega). Se houver empate, os jogadores dizem “batalha” e cada um coloca uma segunda carta na mesa. Quem tiver a carta mais alta fica com as quatro cartas (as duas próprias e as outras duas do adversário). O jogo termina quando acabar o maço inicial de um dos jogadores. Ganha quem obtiver a maior quantidade de cartas. Neste jogo é possível que as crianças busquem em um portador numérico os números obtidos em suas cartas. Vale usar uma fita métrica, um calendário ou um quadro numérico. Em qualquer um deles, a meninada pode checar qual dos números é o maior. O ganhador será aquele que tiver a carta com número mais longe do começo desses marcadores. Uma variação para esse jogo é incluir novas cartas como, por exemplo, com o 0 entre outros dois algarismos: 502, 205, 4039, 4903 etc.

Depois de algumas partidas do jogo, é importante propor situações em que as crianças possam refletir sobre as partidas realizadas. Veja alguns exemplos de problemas que podem ser apresentados aos alunos.

1. Circule o número da carta vencedora em cada uma das jogadas abaixo:

jogo da batalha

2. João virou uma carta e tirou o 80. Qual número Vitor terá de tirar para ganhar essa partida?

Depois de as crianças resolverem individualmente, organize um debate sobre se existe uma única resposta e incentive todos a fundamentar suas conclusões.

2ª etapa
Uma variação do jogo Batalha Simples é o Batalha de Composição. Consiste em utilizar cartas com algarismos de 0 a 9 e mudar as regras. Neste caso, as crianças viram duas ou mais cartas de cada vez e precisam montar o número mais alto que conseguirem a cada jogada. Quem formar o número mais alto leva todas as cartas. Organize as crianças em grupos de quatro, no qual jogam uma dupla contra a outra. Entre as possíveis estratégias das crianças para decidir qual número é o maior pode aparecer algo como “o primeiro número é o que manda” ou elas podem se apoiar na série numérica e, em seguida, comparar os números obtidos. A opção de realizar este jogo em pares de duplas tem como objetivo favorecer o intercâmbio, já que há a necessidade de justificar as opções para o colega.

Como no jogo anterior, depois de algumas partidas, proponha situações de reflexão.

1. Arthur tem as cartas 2, 3 e 7, quais números ele pode formar?
2. Escreva todos os números maiores que 300 que Arthur pode formar.
3. Em outra jogada, Arthur virou as cartas 2, 8 e 5. Sabendo que Arthur ganhou essa jogada, complete as cartas de João.

jogo da batalha

4. João virou as cartas 0, 7 e 2, mas foi André quem ganhou essa partida. Quais cartas André pode ter virado? Arthur perdeu essa partida, quais cartas ele pode ter virado? Explique sua resposta.

O objetivo do primeiro problema é as crianças formarem todos os números possíveis com as três cartas indicadas. No segundo problema, a limitação imposta requer avaliar como deverá começar o número para superar o indicado. Já no terceiro e no quarto problemas, podem aparecer diferentes respostas, já que as crianças devem escolher três cartas entre todas as possíveis.

Avaliação
Observe e anote os critérios utilizados pelas crianças para comparar os números e decidir qual é o maior. Conforme os alunos avançam, proponha novos desafios, alterando os valores das cartas ou a quantidade de algarismos. Abaixo, seguem duas sugestões.

Desafio 1
Proponha essa outra variação do jogo: a cada jogada, um dos jogadores será secretário e jogará sozinho contra os demais. O secretário embaralha as cartas e distribui apenas uma para cada um dos jogadores, incluindo ele, colocando em seguida duas cartas na mesa, com o número voltado para cima. O secretário decide se quem ganha a jogada é quem formar o número maior ou o menor número. Ele tem a vantagem de, antes de decidir, olhar a sua carta e avaliar com qual regra terá maior possibilidade de ganhar. Então, em voz alta, diz "maior" ou "menor". Cada jogador escreve o melhor número que puder ao colocar sua carta no lugar que mais lhe convier (na frente, entre ou atrás das duas cartas da mesa) para formar o número que mais se aproxime do que foi determinado pelo secretário. Em seguida, os jogadores comparam os números escritos por todos os participantes. Se o que chegou mais perto do objetivo for o secretário, ele ganha um ponto de cada jogador e os jogadores não marcam pontos. Se um dos jogadores escrever o número mais perto do que disse o secretário, todos os jogadores marcam um ponto e o secretário nenhum.

Desafio 2
Nos problemas abaixo é solicitado que as crianças formem diferentes números e o trabalho se centra na ordem em que devem ser apresentados.

1. Na mesa estão o 3 e o 4. Paula tem o 5, escreva o maior e o menor número que ela pode formar.
2. Escreva todos os números que ela pode formar e ordene-os do menor para o maior.
3. Com o 2, o 4 e o 7, forme quatro números de três algarismos tal que:

jogo da batalha

Explique para as crianças o que o sinal "<" (menor) significa.

Consultoria: Emelisa e Leila
Professoras na EMEI Profª Norma Lúcia Rodrigues de Almeida, em São José dos Campos, SP.

Atividades baseadas no documento: EGB1 - Matemática - El Juego Como Recurso Para Aprender (material para docentes)
Equipe de produção pedagógica: Graciela Chemello, Mónica Agrasar, Silvia Chara. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Ciudad de Buenos Aires.

Artes para Crianças

Artes para Crianças (de todas as idades !!!)- Observando Obras de Arte: Miró

Uma coisa importante é expor as crianças desde cedo a obras de Arte. Isto vai despertando a curiosidade e instigando o olhar ...
Um pintor que "usou e abusou" das linhas ( e das cores ) com produções "aparentemente infantis" foi MIRÓ e podemos proporcionar às crianças a "degustação"de alguns de seus quadros, espalhando-os - sem explicações, deixando-as simplesmente ver-olhar-obsevar-admirar -pela parede da sala e corredores...
Algumas sugestões nossas ( todas retiradas da internet) :
E este também...
E este...
As obras ficam penduras, à disposição, sem uma abordagem formal onde geralmente se apresenta pinturas e pintor - como que um "aula à moda antiga". O objetivo é a FRUIÇÃO ( algo que só as obras de Arte podem proporcionar , o deleite estético) e não saber que houve um pintor chamado Miró que nasceu.........e etc e tal e que pintou......e etc e tal...O objetivo é falar ao SENTIMENTO ( num 1º momento, pelo menos) e não ir direto à RAZÃO - INTELECTO.
A Arte fala 1º ao sentimento por isso o trabalho de Arte COM ARTE deverá fazer um outro ( novo) percurso.
Existem outros pintores que também valorizaram muito a linha, e postaremos em breve aqui.

O mais importante é OUVIR o que as CRIANÇAS FALAM a respeito, quais são seus COMENTÁRIOS a respeito das obras. Vem se elas se influenciam por elas, se gostam, se não. Se elas despertam algo em seu interior, o que despertam, e como despertam ( como as crianças manifestam esta influência)...OBSERVAR...OUVIR... sem interferir ou sugerir...e ANOTAR o máximo que puder destas falas, são dados incríveis sobre as próprias crianças, seu modo de ser, agir e estar no mundo.
Então, aqui fica o convite : experimentem colocar esta proposta em prática e depois nos contem sobre os resultados.

Bom trabalho ! E boa diversão ! Beijos coloridos !

quinta-feira, 11 de março de 2010

Artes para Crianças (de todas as idades !!!)

Já falamos um pouco sobre papéis, e hoje vamos a um outro elemento básico do desenho que é a linha.

As crianças bem pequenas constumam fazer desenhos bem simples que envolvem todos os elementos básico do desenho : o ponto , a linha, a superfície...sem pensar sobre eles !!!

Como podemos "apresentá-los" a estes elementos de forma lúdica e criativa, e assim estimulá-los a usar e ousar destes elementos de muitas e muitas maneiras ?

Uma idéia bem legal é levar uma caixa colorida e que desperte a curiosidade da turminha dentro da qual temos muitos e muitos fios coloridos - dos mais variados materiais, cores, texturas, tamanhos, etc...além de "kits" com estes fios para que cada um possa experimentar também .

Em seguida podemos introduzir a caixa ( e o que tem dentro dela !) através de imagens : uma pequena história pode enriquecer a vivência:

"Era uma vez uma criança que gostava muito de brincar .
Certo dia ela saiu bem cedinho e correu para o parque para encontrar os seus amigos.
Quando lá chegou viu que havia um grupinho formado envolta de alguma coisa...resolveu chegar bem pertinho pra saber o que era.
Era uma caixa colorida que uma das crianças havia levado. Dentro dela havia muitos fios, linhas,fitas, arames...de todas as cores, tamanhos, grossuras...cada um mais legal que o outro, e eles resolveram inventar mil brincadeiras com eles !"
Em seguida podemos abrir a caixa e disponibilizar o material com fios variados para que cada uma possa manipular/brincar como quiser.

Se puder vá observando, registrando e fotografando ! Devemos cuidar para NÃO INTERFERIR, oferecendo sugestões ou perguntando demais !

O próximo passo poderá ser convidá-las a "registrar" - colando os fios com cola branca - no papel.
Também podemos variar o tipo de papel ( esta atividades deverá se repetir , e assim teremos a oportunidade de oferecer papéis com cores e texturas diferentes para a criançada).
http://aprendizarteatelie.blogspot.com.br/2010_03_01_archive.html

Pequenos Artistas

Pequenos artistas

Chega de casinhas com chaminés. A criatividade aparece quando você investe no trabalho com desenhos na creche e na pré-escola

Tatiana Achcar (novaescola@atleitor.com.br)

Foto: Gilvan Barreto
Foto: Gilvan Barreto

Quando eu tinha 15 anos, sabia desenhar como Rafael, mas precisei de uma vida inteira para aprender a desenhar como as crianças." A frase do artista espanhol Pablo Picasso (1881-1973) - referindo-se ao pintor renascentista Rafael Sanzio (1483-1520) - demonstra a importância de valorizar a riqueza artística nata dos pequenos. "É comum a idéia de que o desenho é uma ação espontânea da criança e que, portanto, não precisa ser desenvolvido", afirma a psicóloga Mônica Cintrão, da Universidade Paulista, em São Paulo. Num outro extremo está o uso de figuras infantilizadas produzidas por adultos, como elefantes com lacinhos, reduzindo o aprendizado em Artes a atividades de colorir.

O resultado dessa prática aparece desde o início do Ensino Fundamental. Muitas crianças afirmam que não sabem desenhar. Na hora da atividade, apresentam trabalhos estereotipados, traçando casinhas com chaminé e árvore no jardim, montanha com sol poente, gaivotas e homens-palito. Esses mesmos desenhos vão segui-las pela vida toda.

No livro Arte na Sala de Aula, Rosa Iavelbeg, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, aponta que os desenhistas têm idéias próprias sobre o que fazer e são elas que regem suas ações e interpretações. O desenho não é simplesmente a representação do mundo visível, mas uma linguagem com características próprias, que envolve decisões individuais e de culturas coletivas. "Ao ter isso em mente, o professor evita enquadrar os estudantes em visões parciais e deformadas sobre os atos de desenhar e de ler desenhos."

Quando o desenho é desenvolvido na Educação Infantil (leia o quadro nesta página), não ocorre o empobrecimento do grafismo, que, de acordo com alguns autores, se dá a partir dos 9 anos. O "cultivo" envolve informação e intervenção do professor e a interação do aluno com a produção dos colegas, com o meio natural e cultural e com a prática de artistas.

Atividades desse tipo têm lugar no Centro de Educação Infantil Gente Miúda, em Curitiba, e na EMEI Papa João Paulo II e no Instituto de Educação Santiago de Compostela, ambos em São Paulo. A professora Rosângela Barbosa Ferreira de Medeiros, da João Paulo II, planeja seu trabalho de forma que os alunos desconstruam o mito de que não sabem desenhar. "Quero que valorizem suas idéias e que não se submetam ao desenho figurativo só para agradar ao adulto."

De acordo com Rosa Iavelberg, cabe ao professor articular as práticas das crianças ao valor da arte na vida e na sociedade, às técnicas existentes e ao conceito de desenho. Para isso, Mônica Cintrão defende a importância de conhecer as transformações do desenho infantil (leia o item As etapas do grafismo). Essas informações ajudam a avaliar e a planejar as intervenções que devem ser feitas durante todo o ano letivo.

Diferentes materiais

Foto: Gilvan Barreto
Foto: Gilvan Barreto

Para agir de forma produtiva, o professor precisa ter consciência sobre o que os pequenos devem aprender. Assim, pode se guiar pelas fases dos desenhos e pelas práticas criativas das crianças. Para começar, é importante ampliar o conceito de desenho. "Ele não é uma linha de contorno que representa um objeto. É ação sobre uma superfície que produz algo para ser visto", explica Rosa.

Durante as aulas, é preciso criar constantemente situações em que a criança desenhe sobre o tema que quiser e experimente vários materiais - lápis, tinta, giz de cera, carvão - e diversos suportes - papel, chão, areia, parede...

A avaliação dos trabalhos também vai determinar a evolução das futuras produções artísiticas. Por isso, é necessário valorizar o desenho de todos e dialogar com os alunos sem impor o juízo estético adulto. Perguntar "o que é isso?" aos pequenos ou pedir que eles contem a história do desenho não é recomendável. "Isso induz a criança a tentar interpretar o desenho e a dar nome a traços que não foram feitos com a preocupação de serem nomeados. É preferível pedir que a criança fale do seu trabalho", diz Rosa.

Guarde as produções de cada estudante numa pasta e retome-as depois numa roda de apreciação. "Não importa se faz tempo que o desenho foi produzido. Mostrá-lo cria referência de que ele foi feito por alguém e pertence a um conjunto de obras", explica Rosa. Tudo isso contribui para a turma deslanchar e começar a elaborar traços mais criativos e bem compostos. Para que o trabalho tenha sucesso, é importante envolver os pais. É comum eles quererem ver as tais figuras desenhadas por adultos e coloridas pelos filhos na pasta de atividades no final do bimestre. Por isso, na próxima reunião, explique a importância do desenvolvimento criativo.

Mundo colorido

Foto: Reprodução
Foto: Reprodução

Crianças de 4 anos geralmente já têm noção de espaço e desenham dentro do limite da folha, mas ainda não estabelecem uma escala de tamanho nem conhecem bem as cores. Uma árvore inteira pode ser pintada de verde e ser do tamanho de uma flor.

Para que os pequenos ampliem seu universo pictórico e percebam a diversidade de tons, formas e tamanhos, Nilciane Azamor Souza, professora da escola Gente Miúda, os leva para o parque. "Peço que prestem atenção nos detalhes das folhas, das flores, do tronco e da raiz e no tamanho da árvore em relação a outras plantas." Em classe, ela sugere que eles lembrem do que foi visto e pintem com guache e pincel.

Isso estimula a capacidade de reproduzir o que viram e permite perceber que o material e o suporte influenciam o desenho.

O que se vê

Foto: Reprodução
Foto: Reprodução

Estimulada pela professora Rosângela, a turma de 5 anos da Escola Papa João Paulo II desenvolve a percepção eo desenho dos detalhes do rosto. Tocando-se, os pequenos vão percebendo a textura dos cílios, o contorno da boca, o traçado das sobrancelhas e as curvas das orelhas. Eles também observam a própria imagem no espelho e capricham nos detalhes ao desenhar cada uma dessas partes do rosto. Na hora de fazer o desenho de observação, um colega vira modelo ao se colocar dentro de uma moldura. Atento à representação que os colegas fazem dele, alerta que está faltando a orelha, que seu nariz não é assim etc. Um intervém no desenho do outro e, nessa troca, todos aprendem.

Teoria
As etapas do grafismo*

As fases a seguir se sucedem, mas a idade em que elas se manifestam varia

De 2 a 4 anos - Garatuja
Desordenada - Movimentos amplos e aleatórios que não respeitam o limite da folha.

Ordenada - Os rabiscos seguem o limite do papel.

Foto: Reprodução
Foto: Reprodução

Nomeada - Os rabiscos ganham nome: papai, nenê, mamãe.

Foto: Reprodução
Foto: Reprodução

De 4 a 6 anos - Pré-esquema
Boneco girino - Tem início o desenho da figura humana, com braços e pernas que saem da cabeça. Mais adiante, os membros saem do corpo.

Exagero - Não há proporção nem perspectiva. As figuras são grandes ou pequenas demais.

Omissão - Faltam partes do corpo ou do rosto. Um braço pode ser mais comprido que o outro.

Justaposição - As figuras são misturadas na folha, sem linha de base (chão e céu). Não há organização espacial. O sol pode surgir na parte de baixo.

Foto: Reprodução
Foto: Reprodução

*de acordo com Viktor Lowenfeld (1947-1977)

Fonte: Avaliação Escolar do Desenho Infantil: Uma Proposta de critérios Para Análise, tese de Mônica Cintrão

Garatujas

No início do ano, as turmas da escola Santiago de Compostela que completam 2 anos no período letivo desenham garatujas desordenadas e rabiscos aleatórios que extrapolam o limite do papel. Todos os dias, durante dois meses, a professora Beatriz Massini Tartalho incentiva a prática do desenho com lápis de cor e grafite, giz de cera e caneta hidrocor. Desenhando e observando o trabalho dos colegas, a criança percebe o limite da folha e ordena as garatujas. "Quando o tema é livre, os pequenos fazem movimentos ampols e desordenados, sem pensar na figura. Se o tema é bicho, eles começam a imaginar uma imagem e desenham formas mais definidas", diz Beatriz. Logo, estão dando nome aos desenhos.

Alimento estético

Foto: Gilvan Barreto
Foto: Gilvan Barreto

A professora Rosângela leva para a sala de aula reproduções de arte de qualidade de diversas épocas e lugares. Escolhe bons artistas, valoriza os contemporâneos e dá preferência às cópias com boa definição. O material fica na caixa de imagens, guardada sobre uma bancada, ao alcance de todos e ao lado de lápis, giz, canetas hidrocor e papéis de vários formatos, tudo separado por cores. Toda semana, ela atualiza o cantinho da apreciação, um cartaz com fotos de rostos recortados de revistas e cartões- postais com obras contemporâneas e auto-retratos de artistas como Vincent van Gogh (1853-1890), Pablo Picasso e Joan Miró (1893-1983). É para lá que as crianças vão sempre que têm vontade ou sentem necessidade de buscar uma referência enquanto desenham.

Arte comentada

Foto: Gilvan Barreto
Foto: Gilvan Barreto

Na roda de apreciação, aparecem descobertas individuais e coletivas sobre a arte que todos estão produzindo. Alguns dias após terem feito um desenho, as crianças da turma da professora Rosângela sentam-se em círculo para explicar o que observaram no próprio trabalho, fazer comentários sobre o desenho dos colegas e relacionar as obras com as figuras que viram na caixa de imagens. A professora dá chance a cada um deles de falar sobre sua produção, sem atribuir valor estético. Assim, todos vão construindo um repertório pictórico.

Aprimorar o desenho...

- Possibilita a expressão pela linguagem pictórica, além da oral e escrita.
- Mostra o valor da arte na vida e na sociedade.
- Evita o empobrecimento gráfico e a produção de trabalhos estereotipados.

Quer saber mais?

CONTATOS
Centro de Educação Infantil Gente Miúda, R. Julia Wanderlei, 1205, 80710-210, Curitiba, PR, tel. (41) 3335-4425
EMEI Papa João Paulo II, R. Paulo Arentino, 870, 02998-140, São Paulo, SP, tel. (11) 3949-6814
Instituto de Educação Santiago de Compostela, R. Luis Molina, 70, 04116-280, São Paulo SP, tel. (11) 5572-0071

BIBLIOGRAFIA
Arte na Sala de Aula - Cadernos da Escola da Vila 1, Zélia Cavalcanti, 80 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 30 reais
Para Gostar de Aprender Arte - Sala de Aula e Formação de Professores, Rosa Iavelberg, 128 págs., Ed. Artmed, 34 reais

CHAPEUZINHO VERMELHO - MÍDIAS CONTEMPORÂNEAS










DIAGNÓSTICO DE MATEMÁTICA

JACAREÍ - ENERGIA ELÉTRICA

AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

ARTES VISUAIS E A CIÊNCIA

ARTES VISUAIS E A CIÊNCIA REFLEXÃO SOBRE A DISTINÇÃO ENTRE ARTES VISUAIS E A CIÊNCIA A Arte incorpora muitos elementos presentes, na sociedade, na religião, na ética, na política, na história, desde a Idade Média,por exemplo, devido as influências da igreja, o “teocentrismo”, direcionava a arte para Deus e desta forma, a dimensão reflexiva, o fazer autônomo, passava a ser limitado, direcionado.Hoje, no entanto, muitos mistérios rondam as obras de arte produzidas nesse período, por apresentarem implicitamente outras interpretações que eram opostas ao pensamento da época. Apesar de durante a história, tanto a Arte como a Ciência, terem sido o foco para tantas interpretações, preconceitos, perseguições, tanto no campo religioso, como no campo político, devido aos interesses de determinadas classes sociais, com o objetivo de através do controle deter o poder, a Arte e a Ciência estiveram presentes durante muito tempo, no pensamento do homem, como divergentes, uma seria a liberdade de idéias, a imaginação, a intuição e a outra seria a racionalidade,o método, a objetividade. A Arte e a Ciência, vistas como campos opostos durante o século XVIII e meados do século XIX, passam a ser redescobertas numa época em que o homem precisa deter de forma rápida e dinâmica, várias informações e transformá-las, a Arte e a Ciência, apresentam-se ao mundo, como conhecimentos convergentes e interdependentes. Na nossa caminhada em busca da produção do conhecimento, percebemos também que a Ciência necessita da intuição, do envolvimento, das percepções, na criação de idéias. Segundo o pensamento de Gilles Deleuze, “ sem desejo não há criação, só agenciamentos, formas múltiplas de pensamento que produzem intensidades, afetos e acontecimentos que envolvem os indivíduos e potencializam suas formas de atuação, suas formas de devir, de estar no mundo, de se tornar o que se quer ser”.O conhecimento não ocorre de forma mecânica e organizada, ele surge a partir de diferentes circunstâncias nas quais fazem parte o desejo, os afetos as circunstâncias, os momentos, os movimentos, associações, que envolvem na multiplicidade de ações, os indivíduos. Durante muito tempo, a Ciência era supervalorizada pela razão e desvalorizada pela imaginação, criação, intuição, que para Deleuze, são formas privilegiadas de pensamento e forças positivas que potencializam a existência. A intuição tanto para a Arte como para a Ciência, é fundamental e para conectá-la é preciso acionar o desejo. Ela organiza, articula, sintetiza, o todo, o sujeito percebe o objeto conhecido relacionando suas formas,seus conteúdos, propriedades, efeitos, relações com outros objetos, e assim o sujeito passa a se auto-conhecer. A intuição articula a sensibilidade, a imaginação as experiências, desejos e percepções da realidade, ela não exclui a razão, ambas são formas de inteligências complementares e estão presentes nos processos cognitivos sejam eles artísticos ou científicos. Portanto a Arte incorpora vários elementos, sociais, históricos, éticos, religiosos, sem privilegiar as instâncias envolvidas, é nesse ponto que a Arte se contrapõe a Ciência, que busca a redução às leis universais, a padronização dos procedimentos metodológicos, o rigor lógico na construção de saberes, na tentativa de ter o controle daquilo que está em seu domínio. A Arte, produz significados que interdependem do que foi imaginado por quem criou uma obra de arte, produzindo assim sensações e modos abstratos de pensamento que escapam aos domínios da racionalidade ou da lógica. Webgrafia: www.scielo.com.br

SEMANA DA ARTE MODERNA

SEMANA DA ARTE MODERNA

http://www.infoescola.com/artes/semana-de-arte-moderna

A Semana de Arte Moderna de 1922, realizada em São Paulo, no Teatro Municipal, de 11 a 18 de fevereiro, teve como principal propósito renovar, transformar o contexto artístico e cultural urbano, tanto na literatura, quanto nas artes plásticas, na arquitetura e na música. Mudar, subverter uma produção artística, criar uma arte essencialmente brasileira, embora em sintonia com as novas tendências européias, essa era basicamente a intenção dos modernistas.

Durante uma semana a cidade entrou em plena ebulição cultural, sob a inspiração de novas linguagens, de experiências artísticas, de uma liberdade criadora sem igual, com o conseqüente rompimento com o passado. Novos conceitos foram difundidos e despontaram talentos como os de Mário e Oswald de Andrade na literatura, Víctor Brecheret na escultura e Anita Malfatti na pintura.

O movimento modernista eclodiu em um contexto repleto de agitações políticas, sociais, econômicas e culturais. Em meio a este redemoinho histórico surgiram as vanguardas artísticas e linguagens liberadas de regras e de disciplinas. A Semana, como toda inovação, não foi bem acolhida pelos tradicionais paulistas, e a crítica não poupou esforços para destruir suas idéias, em plena vigência da República Velha, encabeçada por oligarcas do café e da política conservadora que então dominava o cenário brasileiro. A elite, habituada aos modelos estéticos europeus mais arcaicos, sentiu-se violentada em sua sensibilidade e afrontada em suas preferências artísticas. A nova geração intelectual brasileira sentiu a necessidade de transformar os antigos conceitos do século XIX. Embora o principal centro de insatisfação estética seja, nesta época, a literatura, particularmente a poesia, movimentos como o Futurismo, o Cubismo e o Expressionismo começavam a influenciar os artistas brasileiros. Anita Malfatti trazia da Europa, em sua bagagem, experiências vanguardistas que marcaram intensamente o trabalho desta jovem, que em 1917 realizou a que ficou conhecida como a primeira exposição do Modernismo brasileiro. Este evento foi alvo de escândalo e de críticas ferozes de Monteiro Lobato, provocando assim o nascimento da Semana de Arte Moderna.

O catálogo da Semana apresenta nomes como os de Anita Malfatti, Di Cavalcanti, Yan de Almeida Prado, John Graz, Oswaldo Goeldi, entre outros, na Pintura e no Desenho; Victor Brecheret, Hildegardo Leão Velloso e Wilhelm Haarberg, na Escultura; Antonio Garcia Moya e Georg Przyrembel, na Arquitetura. Entre os escritores encontravam-se Mário e Oswald de Andrade, Menotti Del Picchia, Sérgio Milliet, Plínio Salgado, e outros mais. A música estava representada por autores consagrados, como Villa-Lobos, Guiomar Novais, Ernani Braga e Frutuoso Viana.

Em 1913, sementes do Modernismo já estavam sendo cultivadas. O pintor Lasar Segall, vindo recentemente da Alemanha, realizara exposições em São Paulo e em Campinas, recepcionadas com uma certa indiferença. Segall retornou então à Alemanha e só voltou ao Brasil dez anos depois, em um momento bem mais propício. A mostra de Anita Malfatti, que desencadeou a Semana, apesar da violenta crítica recebida, reunir ao seu redor artistas dispostos a empreender uma luta pela renovação artística brasileira. A exposição de artes plásticas da Semana de Arte Moderna foi organizada por Di Cavalcanti e Rubens Borba de Morais e contou também com a colaboração de Ronald de Carvalho, do Rio de Janeiro. Após a realização da Semana, alguns dos artistas mais importantes retornaram para a Europa, enfraquecendo o movimento, mas produtores artísticos como Tarsila do Amaral, grande pintora modernista, faziam o caminho inverso, enriquecendo as artes plásticas brasileiras.

A Semana não foi tão importante no seu contexto temporal, mas o tempo a presenteou com um valor histórico e cultural talvez inimaginável naquela época. Não havia entre seus participantes uma coletânea de idéias comum a todos, por isso ela se dividiu em diversas tendências diferentes, todas pleiteando a mesma herança, entre elas o Movimento Pau-Brasil, o Movimento Verde-Amarelo e Grupo da Anta, e o Movimento Antropofágico. Os principais meios de divulgação destes novos ideais eram a Revista Klaxon e a Revista de Antropofagia.

O principal legado da Semana de Arte Moderna foi libertar a arte brasileira da reprodução nada criativa de padrões europeus, e dar início à construção de uma cultura essencialmente nacional.

Fontes:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Semana_de_Arte_Moderna

http://www.pitoresco.com/art_data/semana/index.htm

SEMANA DA ARTE MODERNA

VICTOR BRECHERET

VICTOR BRECHERET Nascido em Viterbo, Itália, em 1894, Vittorio Brecheret muda-se ainda criança para o Brasil Começa a estudar arte em 1912, no Liceu de Artes e Ofícios. No ano seguinte, embarca para a Itália, onde torna-se discípulo do escultor Dazzi. Realiza sua primeira exposição, no Salão dos Escultores Amadores, em 1918, ano no qual retorna ao Brasil. Em 1920, apresenta num concurso público a maquete do “Monumento às Bandeiras” e conhece Di Cavalcanti, Oswald e Menotti Del Picchia. Em 1921, a Prefeitura adquire a escultura “Eva”, exposta na Casa Byington. Com uma bolsa do Estado, parte rumo a Paris, deixando com os amigos as obras que serão apresentadas no ano seguinte, na Semana de Arte Moderna. Participa, na França, do Salão de Outono. Em 1923, descobre a arte de Brancusi, uma de suas influências. É premiado no Salão de Outono com “Sepultamento”, feito sob encomenda para o jazigo da família Guedes Penteado no Cemitério da Consolação. Volta ao Brasil em 1925, mas continua expondo no exterior em mostras como o Salão dos Independentes, em Paris, em 1929. Sua consagração viria quatro anos depois, com a compra pelo governo francês da obra em granito “Grupo”, para o Musée du Jeu de Paume, e a condecoração com a Legião de Honra. Em 1936, dá início ao “Monumento às Bandeiras”, maior escultura do mundo, que só seria inaugurado em janeiro de 1953, no Parque do Ibirapuera. O monumento, que inclui um auto-retrato e figuras inspiradas em amigos de Brecheret, é considerado uma das suas obras-primas do século 20. Em 1941, vence o concurso público “Monumento a Caxias”, em São Paulo. Realiza, entre 1942 e 46, esculturas para a capela do Hospital das Clínicas. Em 1950, é convidado para a Bienal de Veneza. No ano seguinte, recebe o Primeiro Prêmio de Escultura na 1ª. Bienal de São Paulo. Ainda voltaria a Veneza e à Bienal paulistana antes de morrer, em dezembro de 1955, em São Paulo. FonteS: http://www.historiadaarte.com.br/linha/modernismobr.html http://www.google.com.br/imgres?q=victor+brecheret

FOTOS DE DANIEL BOUVET

VICTOR BRECHERET

VICTOR BRECHERET
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PLANOs DE AULA - MATRIZES CULTURAIS

“Matrizes Culturais”

A cara do Brasil é feita com todas as cores

Para muita gente, movimento negro era sinônimo de ritmo e se exprimia no samba, na capoeira e no futebol. Mas isso mudou. Hoje, os negros estão se movendo para o alto da pirâmide social brasileira, conquistando uma vida melhor e ampliando as fileiras da classe média. Paralelamente, os movimentos negros afirmam com orgulho sua herança e se mobilizam contra as manifestações de racismo no Brasil. Trata-se, porém, de um racismo ambíguo, contraditório, característico de uma sociedade marcada por séculos de escravismo - mas também de mestiçagem étnica e cultural.
Brancos e negros da terra
Em 1584, o padre José de Anchieta avaliou a população brasileira em 57.000 pessoas: 18.000 índios, 14.000 negros e 25.000 "brancos da terra". Esse termo abrangia algumas centenas de portugueses e milhares de mamelucos, filhos de lusitanos com mulheres indígenas. Estas eram as únicas parceiras disponíveis, pois as primeiras portuguesas - três irmãs - só desembarcaram no Brasil em 1551. Além disso, as uniões com as índias forneciam aos portugueses aliados e mão-de-obra. O exemplo mais conhecido foi o do ex-náufrago João Ramalho, que favoreceu a ocupação do planalto de Piratininga. Segundo o testemunho do padre Manoel da Nóbrega, escrito em 1553, "(...) Nesta terra está um João Ramalho (...) muito conhecido e muito aparentado com os índios. Ele e seus filhos andam com irmãs e têm filhos delas, tanto o pai como os filhos. Vão à guerra com os índios e as suas festas são de índios e assim vivem andando nus como os mesmos índios." (A Fundação do Brasil: Testemunhos (1500-1700), de Darcy Ribeiro e Carlos de Araújo Moreira Neto). Desse modo, foram geradas as bases de uma cultura que não era indígena nem européia, mas uma combinação contraditória das duas. Nos séculos seguintes, os indígenas foram dizimados. Mas aumentaram os contingentes de "brancos da terra" e de escravos africanos. Calcula-se que entre 1550 e 1850, quando a Lei Eusébio de Queiroz pôs fim ao tráfico negreiro, cerca de 5 milhões de negros tenham desembarcado no Brasil.
 A presença africana trouxe novos elementos para a cultura e para o processo de mestiçagem brasileira. Além disso, os três séculos de domínio escravista marcaram profundamente a vida social. Nem é preciso dizer que o preconceito racial foi uma herança da escravidão. Podemos mencionar ainda a distinção entre trabalho manual e intelectual. Os trabalhos mais pesados, que exigiam força física, estavam reservados aos escravos - e até hoje nossa sociedade valoriza o trabalho intelectual e paga salários miseráveis aos que executam trabalhos chamados braçais. Mais ainda, no Brasil colonial, pouco espaço sobrava para o homem livre e pobre. Não podia sujeitar-se ao trabalho manual, nem tinha ocupação que o mantivesse. A única solução era sujeitar-se ao senhor de engenho, tornando-se seu subalterno e apadrinhado. Nascia aí um modelo em que, na falta de um Poder Público que garantisse direitos mínimos aos cidadãos, erigia-se o poder privado dos senhores rurais. Após a extinção do tráfico de escravos, o governo brasileiro passou a financiar a vinda de imigrantes europeus para o Brasil: a cafeicultura, em constante expansão, necessitava de braços. Entre 1880 e 1940 vieram mais de 4 milhões de imigrantes somente para o Estado de São Paulo. Levas menores foram para o Rio de Janeiro, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. A população de cidades como São Paulo duplicou. No entanto, a grande maioria dos imigrantes foi enganada por contratos que prometiam o paraíso, mas os transformavam no substituto mais barato do escravo negro. Muitos colonos trabalhavam sob feroz vigilância, sem poder deixar as fazendas. Surgiu daí um brasileiro de improviso, que foi expulso da terra natal e violentado em seus sonhos ao chegar na nova terra. Ele sonha em voltar à antiga pátria, mas reconhece que seu lugar é aqui. Cultiva tradições de seu local de origem, mas já o faz de maneira brasileira. Em meio a tudo isso, poderíamos perguntar: quem são os brasileiros, afinal? Em primeiro lugar é preciso dizer: não são os índios, os negros, os brancos de Portugal ou de outros países. Não se trata de identificar raças, mas sim culturas e modos de organização social.
O brasileiro constrói a sua identidade a partir dessa fundação plural, na qual estão presentes elementos da cultura européia, indígena e africana. Isso não quer dizer que vigora uma democracia racial no Brasil. Mas a superação do racismo não é uma luta somente da classe média negra ou do conjunto dos afro-brasileiros.
 É uma luta de todos aqueles que, independentemente da raça, fazem parte de uma cultura que se constitui pelo princípio da mistura e tem seus valores construídos e enraizados a partir dela.
Referencias:
PLANO DE AULA
Danças de origem africana
A música popular brasileira é fortemente influenciada pelos ritmos africanos. As expressões de música afro-brasileira mais conhecidas são o samba, maracatu, ijexá, coco, jongo, carimbó, lambada e o maxixe.
Como aconteceu em toda parte do continente americano onde houve escravos africanos, a música feita pelos afro-descendentes foi inicialmente desprezada e mantida na marginalidade, até que ganhou notoriedade no início do século XX e se tornou a mais popular nos dias atuais. http://pt.wikipedia.org/wiki/Cultura_afro-brasileira
Público Alvo:   alunos do Ciclo I, 5°ano ao 9º ano.
Objetivos da atividade:
·         Promover a valorização da identidade brasileira, despertar para importância das influências, que o negro proporcionou na nossa cultura e identidade;
·         Identificar algumas danças de origem africana que foram incorporadas à cultura brasileira;
·         Reconhecer a sua influência no nosso dia - a - dia;
·         Realizar danças ligadas a pesquisa como o samba-de -roda ou o maracatu   mestreananias.blogspot.com             brizzaebia.blogspot.com         maracatuleaonazareno.blogspot.com
Metodologia:
·         Conversar com os alunos e fazer um levantamento do que eles já sabem sobre a cultura africana, em especial sobre as músicas e danças;
·         Promover uma pesquisa na sala de informática sobre o tema:
Origem: País e região em que a dança surgiu; História: surgimento e evolução da dança até os dias atuais; Imagens e vídeos associados à dança: Sugestões de sites sobre modalidades de danças e rítmos africanos: http://www.ceacc.org.br/site/Esp_DancaAfro.aspx http://dancas-africanas.blogspot.com/2008/12/origem-e-importncia-da-dana-africana.html http://www.dancasafricanas.com/index2.php http://www.caboindex.com/algumas-notas-sobre-dancas-africanas
·         Produção de cartazes;
·         Produções escritas;
Espaço: sala de TV, sala de informática, pátio ou quadra.
Materiais: televisão, aparelho de DVD, computadores com internet, aparelho de som;
Apresentação dos vídeos:
·         Samba-de-roda: http://www.youtube.com/watch?v=TKaWbT-YJmg&feature=related  
·         Maracatu: http://www.youtube.com/watch?v=3uZlIET-lKQ  
Após a exposição dos vídeos aos alunos, promover conversas, fazendo comparações entre os mesmos, através das observações do rítmo, da dança, dos movimentos em si, seus significados, do colorido das roupas, tipo de material, as ornamentações, instrumentos musicais, relacionar com os ritmos ou músicas contemporâneas, dentre outros.
Construindo a Dança Afro
A partir das referências das aulas anteriores sobre a dança africana os (as) alunos (as) modificarão e construirão uma sequência de movimentos coreográficos.
1. O (a) professor (a) pedirá para os grupos que escolham três ritmos de dança africana para que a turma reconstrua os seus movimentos. Após construírem os movimentos (início, meio, fim), cada grupo dará um nome à sua coreografia.
2. O (a) professor (a) deverá definir a ordem (ou cronograma) de apresentação das coreografias nas aulas e divulgar na escola.
Avaliação: Avaliação será feita através da participação dos alunos nas atividades que envolveram pesquisas via internet, discussões, produções escritas, como também a participação  coletiva para a montagem de coreografias e para as escolhas das músicas e vestimentas.
Considerações Finais:
Os povos africanos deixaram uma herança cultural riquíssima, abordar este tema em sala de aula também ajuda os alunos a desenvolverem a auto estima, o gosto pelos ritmos e músicas variadas, percebendo aspectos dessas danças e músicas muito presentes em músicas e ritmos contemporâneos, pois passam a entender que os povos africanos ajudaram a construir o país em que vivemos, e que esta história pertence a todos nós brasileiros, sem discriminação de cor, gênero, etnia e religião. Através de atividades significativas e contextualizadas, o aluno constrói  o seu conhecimento referente  a sua cultura, que passa a ser respeitada e valorizada por todos.
Referências:
revistaescola.abril.com.br
portaldoprofessor.mec.gov.br
PLANO DE AULA
O grafismo indígena
A penetração que Darcy Ribeiro conseguiu nos povos indígenas brasileiros possibilita identificar um traço estético e um prisma filosófico nas raízes do Brasil: a beleza, a busca do belo, do adorno, na forma e na expressão do ser.  “O presente estará ali, recordando sempre que aquele bom amigo existe e é capaz de fazer coisas tão lindas. Essa compreensão importa na conclusão de que a verdadeira função que os índios esperam de tudo o que fazem é a beleza... sua função real, vale dizer, sua forma de contribuir para a harmonia da vida coletiva e para a expressão da cultura, é criar beleza.” (Confissões.1997, p. 160)  http://www.marketing-e-cultura.com.br/website/teoria/teo001-b.php?cod_artigo=11
Público Alvo:   alunos do Ciclo I, 5°ano ao 9º ano.
Objetivos da atividade:
  • Conhecer melhor os grafismos produzidos pelos índios brasileiros nas pinturas corporais, vasos cerâmicos e outros objetos;
  • Distinguir o conceito de textura visual de textura tátil na arte;
  • Criar padrões gráficos com texturas visuais inspiradas na produção indígena;
Metodologia:
  • Levantamento do que os alunos já sabem sobre os índios, suas pinturas e grafismos corporais e em utensílios, o que é “textura”na arte ¿ fazer com que os alunos sintam as texturas presentes em materiais diversos;Partindo dos comentários dos alunos, formular o conceito sobre textura;
  •  Apreciação de imagens das pinturas corporais e em objetos, realizados pelos nossos índios:
Podem ser utilizados nas aulas, pesquisas nos seguintes blogs:
(pintura corporal)
  • Após a observação das imagens (ou do próprio utensílio ao vivo, caso tenha acesso), sugira que o grupo pesquise mais referências de texturas gráficas criadas pelos povos indígenas.
  •  A partir da pesquisa realizada, os alunos vão criar os seus grafismos , em tiras de papel (pode ser qualquer papel: sulfite, canson, pardo e outros) , utilizando uma pena (que pode ser feita de bambu ou mesmo uma pena de galinha) com nanquim, criem padrões variados.
  •  Os alunos poderão, alterar os padrões em grafismos que vão explorar linhas quebradas, angulares, de forma simples e repetitiva;
  • Em argila os alunos irão produzir o grafismo, utilizando diferentes materiais para decorar;
  • Para finalizar realização de uma exposição dos trabalhos, através de painéis com as tiras de papéis e os objetos de argilas;
Avaliação: será realizada através da observação da participação efetiva dos alunos na execução das atividades;
Considerações Finais: Os alunos no decorrer das atividades vão conhecendo um pouco da cultura indígena e percebendo o quanto que grafismo indígena está presente nos dias atuais, através dos estilos, formas e colorido, dos tecidos, nas tatuagens, na arquitetura, em paredes, azulejos, onde o homem de alguma forma resgata a sua cultura para se expressar e representar o mundo contemporâneo.
PLANO DE AULA
Bonecos representando as personagens do “descobrimento do Brasil”
 Mitos, arquétipos e descrições do Brasil Colônia apresentam: o Indígena em comunhão com a natureza e o primeiro habitante da terra; o Português como a presença da cultura do homem branco que prevalesce pelo domínio - ação, intencionalidade de controle e poder - do meio e do homem primitivo; o “novo” continente se apresenta como paradisíaco pela beleza e fertilidade natural... "nele se plantando... tudo dá".  A história difundida, classicamente, tem a “chancela” - no modo de olhar e expressar - da cultura do branco colonizador.
Público Alvo:   alunos do Ciclo I, 5°ano ao 9º ano.
Objetivos específicos :
  • ajudar na compreensão dos fatos históricos estudados dando forma aos personagens;
  • relacionar os conhecimentos históricos adquiridos às aulas de artes;
Metodologia:
  • Utilizar imagens de blogs para os alunos visualizarem os bonecos do carnaval de Olinda e observarem, os materiais utilizados para serem construídos;
  • Fazer um levantamento dos personagens do Descobrimento do Brasil, para a realização da montagem dos bonecos;
  • Fazer um levantamento do material que podem ser utilizados: cabo de vassoura, tecidos,jornal, lã,dentre outros;
  • Apresentação dos bonecos, através de um desfile, onde um narrador vai contando as relações de cada personagem com o “descobrimento do Brasil”,e através de uma encenação, transformando os bonecos em fantoches gigantes;
Avaliação: realizada através da observação da participação e envolvimento da sala, desde as  pesquisas e discussões que envolvem a nossa história, até a escolha de materiais e produção dos bonecos.
Considerações Finais:
O aluno precisa conhecer para entender, respeitar e valorizar, reconhecendo as contribuições das várias matrizes culturais presentes na cultura brasileira, esse deve ser um dos objetivos das propostas educacionais do Brasil contemporâneo.
Referências
PLANO DE AULA
“O Balaio, dança de origem portuguesa”
“Balaio é dança folclórica Gaúcha Sul – rio – grandense constituída por duas partes distintas: uma sapateada e com sarandeios, apresentando características do ciclo do fandango, e outra com girar de rodas concêntricas, com canto e dança se processando simultâneamente, sem interrupção da dança para a execução do canto. O nome da dança, origina-se da forma rodada formada pelos vestidos das prendas após o giro e o ato de elas se abaixarem, o que lembraria o formato de um cesto.”
Público Alvo:   alunos do 2ºano ao 5ºano
Objetivos Específicos:
·         que o aluno conheça e compreenda que muitas das danças folclóricas brasileiras tem origem dos europeus, como muitas das  danças apresentadas nas festas juninas;
·         que o aluno pesquise de que região do Brasil pertence a dança do balaio ;
·         que o aluno conheceça a música e represente a dança do balaio para a escola.
 Metodologia:
  • conhecimentos prévios e discussões sobre os tipos de danças apresentadas nas festas juninas e suas origens;
  • Pesquisa sobre as danças apresentadas na escola: quadrilha, catira, balaio,dentre outras;
  • Pesquisa sobre a música e a dança do Balaio  na internet:
Eu queria se balaio, balaio eu queria ser  Pra ficar dependurado, na cintura de “ocê”  Balaio meu bem, balaio sinhá  Balaio do coração  Moça que não tem balaio, sinhá  Bota a costura no chão  Eu mandei fazer balaio, pra guardar meu algodão  Balaio saiu pequeno, não quero balaio não  Balaio meu bem, balaio sinhá  Balaio do coração  Moça que não tem balaio, sinhá  Bota a costura no chão 
·         Montagem da coreografia:
 Disposição inicial - Dois círculos concêntricos. Há entre ambos distâncias de 1 metro. O circulo interno é constituído por damas e o externo por cavalheiros. Damas e cavalheiros defrontam-se. Dançadores à vontade.
Fig. 1 - Gestos e palmas: a) Os cavalheiros cantam a primeira quadra e fazem os "gestos", enquanto as damas executam "passo unido, à lateral" (8 compassos). b) Eles batem palmas e cantam a segunda quadra. Elas prosseguem no passo anterior (8 compassos). Os pares olham-se. Fig. 2 - Dois círculos - Damas e cavalheiros volvem-se à direita. Os círculos vão movimentar-se em sentido contrário. Elas dão as mãos entre si e executam "o passo unido, à frente". Eles progridem com "passo e balanceio". Damas e cavalheiros olham-se durante o trajeto. Fazem o percurso e voltam aos lugares primitivos (8 compassos). Todos cantam. Fig. 3 - Sapateio e balaio - Todos volvem-se à esquerda. Damas e cavalheiros defrontando-se, novamente, fazem: Damas a) "Passo lateral cruzado", durante 6 compassos. b) Seguram com a mão direita a mão direita do cavalheiro, braços elevados e giram sob o próprio braço (1 compasso). c) Ainda de mãos dadas, fazem menção de ajoelhar-se sobre o joelho direito, flexionam o tronco à frente, mas conservam a cabeça erguida (1 compasso). Cavalheiros - Sapateiam durante 8 compassos, sendo que nos 6 primeiros os braços mantêm-se atrás do corpo e nos restantes dão a mão à dama. Os pares olham-se. Todos cantam. Repetir toda a dança. Atitude final - Damas e cavalheiros colocam o pé esquerdo à frente, o peso do corpo sobre ele. O direito apóia-se pela ponta. Elevam os braços, em arco, oblíquos para cima, palmas das mãos para dentro, dedos semiflexionados. Damas colocam os braços entre os braços dos cavalheiros. Os braços de ambos cruzam-se.
Avaliação: será realizada de acordo com a participação dos alunos nas discussões e pesquisas, assim como na execução da coreografia.
Considerações finais:
As danças folclóricas brasileiras em sua grande parte, são de origem européia, a dança de roda vinda de Portugal tornou-se popular em todo o Brasil cada estado adotou sua variante original, portanto o Balaio também está incluído nessas danças que em muitas das escolas do Brasil, são apresentadas sem contextualização, o aluno participa sem saber a origem, o significado da letra das músicas que apresentam termos regionais, através desta atividade é possível que o aluno tome consciência de tão rica e abrangente é a nossa cultura.
                          www.bombachalarga.org
PLANO DE AULA
Leitura de Imagem
“Tendo velejado para o norte, acharam dez léguas mais adiante um arrecife com porto dentro, muito seguro. No dia seguinte, sábado, entraram os navios no porto e ancoraram mais perto da terra. O lugar, que todos acharam deleitoso, proporcionava boa ancoragem e podia abrigar mais de 200 embarcações. Alguma gente de bordo foi à terra, mas não pode entender a algaravia dos habitantes, diferente de todas as línguas conhecidas.”
Sérgio Buarque de Holanda
Desembarque de Cabral em Porto Seguro (estudo), óleo sobre tela, Oscar Pereira da Silva, 1904. Acervo do Museu Histórico Nacional do Rio de Janeiro.
Público alvo: alunos do Ciclo I do 5º ano ao 9º ano
Objetivos Gerais:
·         Estudar as características dos movimentos romântico e realistas;
  • Colocar horizontes interpretativos  mais amplo aos alunos;
  • Direcionar o olhar do aluno, contando histórias a partir de outros olhares: do índio, do negro,do português;
  • Ajudar ao aluno a estabelecer relações entre a tela de Oscar Pereira da Silva, por exemplo, com fatos históricos;
  • Perceber o quanto os artistas desta época contribuíram para de certa foram “redescobrir o Brasil”, tanto para os brasileiros como para os europeus;
Metodologias:
1. Leitura das imagens que estão nos textos e de outras que o professor tenha;
2. Leitura e análise crítica das obras;
3. Leitura e análise comparativa das obras;
·         Levar para a sala de aula, por exemplo, dois retratos, um de cada estilo, e fazer a leitura das obras uma de cada vez. A seguir, com uma imagem ao lado da outra, questionar os alunos sobre as diferenças e semelhanças entre os retratos em relação às cores utilizadas, aos efeitos de luz e sombra, às expressões dos rostos (parecem felizes, tristes, sérios etc.), e assim por diante. Repetir o exercício com outros temas: paisagens, cenas históricas...
Avaliação: A avaliação se dará diante da observação do envolvimento dos alunos nas discussões e análises sobre as obras de arte, levantadas pelos mesmos.
Considerações Finais:
Através da leitura de imagem o aluno passa a desenvolver a sua percepção e sensibilidade sobre a observação de obras de arte, a partir disso, eles próprios irão visualizar as características da pintura e compreender a sua importância para a cultura brasileira.
Referências:

VISÃO DO ÍNDIO

ÍNDIO DA NAÇÃO INDÍGENA KUITORO, ALTO XINGU FOTOGRAFIA DE MARCOS AURÉLIO RAMOS RIBEIRO, meu pai,SÍTIO TOCA DA RAPOSA, JUQUITIBA,SP,2004 A Visão do Português Em carta ao Rei D. Manuel, Pero Vaz de Caminha descreve o encontro com os exóticos habitantes. Observe o relato dessa descrição no fragmento, abaixo, da carta[...] A feição deles é serem pardos, um tanto avermelhados, de bons rostos e bons narizes, bem feitos. Andam nus, sem cobertura alguma. Nem fazem mais caso de encobrir ou deixar de encobrir suas vergonhas do que de mostrar a cara. Acerca disso são de grande inocência. Ambos traziam o beiço de baixo furado e metido nele um osso verdadeiro, de comprimento de uma mão travessa, e da grossura de um fuso de algodão, agudo na ponta como um furador. Metem-nos pela parte de dentro do beiço; e a parte que lhes fica entre o beiço e os dentes é feita a modo de roque de xadrez. E trazem-no ali encaixado de sorte que não os magoa, nem lhes põe estorvo no falar, nem no comer e beber A Visão do Indio Os homens brancos chegaram, nunca tínhamos visto, peles tão alvas, corpos tão cobertos, eram muitos, chegaram em enormes canoas, carregavam objetos estranhos, que nunca tínhamos visto e ficamos muito curiosos perante os recém chegados. No início, os homens brancos foram muito amistosos e trocávamos vários objetos em troca de retirarmos da floresta o pau-brasil, aprendemos a sua lígua e a sua religião. Pensávamos, o que levariam tais homens virem de tão longe, o que queriam aqui? Cortávamos as árvores e transportávamos as toras até os navios e ganhávamos: tecidos, canivetes,espelhos e ficávamos muito felizes, mais o interesse dos homens brancos por quantidades enormes do pau-brasil foram aumentando e nós os índios não queríamos mais continuar trabalhando para o homem branco, não nos interessava mais ficar trocando nossos serviços por objetos que deixaram de ser desconhecidos. Então o homem branco passou a nos escravizar, muitas tribos como a nossa fugiram para o interior do Brasil, outras foram massacradas, dizimadas e ainda hoje somos expulsos de nossas terras para a exploração de recursos minerais ou vegetais ou para a construção de hidroelétricas, e assim abandonamos nossas terras, nossa língua, nossos costumes, nossas crenças e valores. A nossa terra era a nossa riqueza, na floresta tínhamos, remédios, frutos, caça, nossa vida era andar junto com a floresta e ainda hoje povos indígenas são expulsos de suas terras para a exploração de recursos minerais ou vegetais ou para a construção de hidroelétricas Segundo o índio Anhê Mekrãngotire da tribo Xingu: “Antigamente, só vivíamos no mato, nunca tínhamos visto as coisas do branco, como facão, machado, arma de fogo, fumo, panela, sal. Antigamente, só usávamos flecha e borduna para matar bichos para criar nossos filhos. Antigamente nunca tínhamos visto avião,carro, barco, voadeira. Antigamente, usávamos cama de buriti, palha de açaí e bananeira braba. Para dormir não precisávamos carregar nada como hoje. Agora temos que carregar a rede para dormir.” Anhê Mekrãngotire(Profºda tribo Xingu) Referências : Geografia indígena. São Paulo/Brasília, Instituto Socioambientais/MEC, 1996. P. 12-13 Os índios do Brasil.Em Revista Recreio. São Paulo, Abril,2000. P.16 Viagem ao mundo indígena, de Luis Donizete B.Grupioni.São Paulo, Verlends & Vertecchia Editores, 2005 www.museudoindio.org.br/template www.olimpianews.com.br/folk/folk36 www.dominiopublico.gov.br/

LEITURA DE IMAGEM

LEITURA DE IMAGEM : O MESTIÇO


Um roteiro de leitura:

...Robert Willian Ott do Departamento de Arte-Educação da Penn State University, desenvolveu um roteiro para leitura de obras de arte que passa pela apreciação, observação, interpretação, e culmina na produção de um trabalho como releitura da obra ou como re-elaboração do sentido. O roteiro elaborado por Ott (2008) compreende cinco etapas:

1)- descrevendo, quando é feito um inventário de tudo que é percebido na obra;

2)- analisando, quando é verificado como foi feita a obra de arte percebida e quais os caminhos o artista seguiu para chegar àquela obra;

3)- interpretando: aqui é onde o leitor da obra de arte se expressa como se sente a respeito dela;

4)- fundamentando: acrescentam-se outros conhecimentos disponíveis sobre a obra de arte, encontrados em outros meios, como publicações, críticas, catálogos;

5)- revelando: é feita uma releitura da obra de arte, inspirada na sua apreciação.

Entendemos que nessas etapas estão presentes três aspectos: a análise material da obra de arte, tanto no que diz respeito ao que é visualizado como os meios para sua construção; a inserção da obra em um contexto mais amplo, quando se amplia o conhecimento sobre ela; e a expressão artística do que foi apreendido da obra de arte, manifesta em uma nova obra.


O pintor introduziu um elemento novo em suas telas, a sensualidade, elemento esse que não é muito rico em sua obra. As figuras de então passaram a ocupar quase todo o primeiro plano da tela, fazendo estalar os limites do quadro a óleo. O artista violou os limites do quadro, pois enquanto a figura central parece ser projetada para fora da tela, o plano de fundo ganha uma imensidão profunda. A paisagem dos quadros tem uma função de moldura, fica em segundo plano, estrategicamente posicionada, garantindo destaque à figura que o pintor pretendia enfocar. O que passou a interessar Portinari foi o homem e o trabalho. Através das obras desta época podemos ver a evolução do ambiente social do homem: a terra era primitiva, mergulhada em sombras e passou a ser uma terra cultivada, bem delimitada pelas linhas e perspectivas, repartidas geometricamente pelas carreiras dos cafezais numa gradação progressiva de planos e de cores na profundeza dos horizontes claros e iluminados.

O Mestiço representa bem o valor que Portinari dava ao negro e ao mulato, como sendo os principais formadores da nação, como a mão-de-obra da colônia e do império. Nesta tela, o pintor enegreceu as unhas do seu monumental personagem, representando a mão do trabalhador que lidava na terra.

Fabris sustenta que o fato do trabalhador escolhido por Portinari ser negro ou mestiço soava como uma denúncia da escravidão disfarçada que ainda imperava no Brasil.

O trabalhador era alheio aos meios de produção e aos frutos de seu trabalho, que executava por necessidade de sobrevivência e não por vontade. O negro também era o símbolo do proletariado e a figura que se opunha à elite branca. Fica claro em suas obras que o negro era, para Portinari, o grande agente responsável pelo desenvolvimento nacional. Emília Vicente Lourenço, fazendo uma análise iconográfica da pintura de Portinari, percebe que a realidade e a sentimentalidade que nela transbordam são conferidas pela sensação de desgaste físico pelo trabalho que o pintor conseguia transpor para o rosto de seus personagens.

O corpo do trabalhador é escultórico, e as mãos e pés são poderosos. Talvez o componente mais marcante da obra portinariana seja a deformação dos pés e das mãos das figuras representadas.

O pé do trabalhador é grande e quase sempre está plantado no solo, o que significa para Fabris, que o homem se integra à natureza e parece brotar da terra. As mãos são fortes e demonstram que adquiriram esta marca através do trabalho árduo. (FABRIS, 1990).

Dessa forma, através dos personagens enfocados pela sua pintura, e das suas correspondências pessoais, percebemos o envolvimento de Candido Portinari com o movimento modernista. O pintor esteve cercado pelos principais nomes do modernismo brasileiro, recebendo deles um grande apoio e espaço para divulgar seus trabalhos. Em troca, o artista reforçava a corrente modernizante, colaborando na luta pelo reconhecimento da nova forma de expressão artística, livre das receitas acadêmicas, no Brasil.

Como artista, o pintor tratou de destacar figuras bem brasileiras, cercadas de simbolismo, tradição e cultura popular. Portinari possuía uma inspiração e uma forma de pintar que lhe eram muito particulares, que diziam respeito às suas experiências pessoais. Suas obras revelavam sua alma, suas indignações e seus sentimentos. Os personagens de seus quadros lhe eram familiares.Sendo assim, pode se dizer que o artista de Brodowski fez uma leitura bem peculiar do modernismo, com cores e deformações que marcaram e consagraram sua pintura.

Referência: www.revistacontemporaneos.com.br/n3/pdf/portinari

O MESTIÇO

O MESTIÇO
http://3.bp.blogspot.com/-fgB1gAC3yrs/TVnIJmU1G2I/AAAAAAAAAPo/241BlRTsxeo/s1600/o-mestico-1934-portinari.jpg

Jacareí em Quadrinhos - Grupo Black-Tie

LENDAS DE JACAREÍ

RODA DE LEITURA

























SEMANA DA CRIANÇA - OFICINAS

ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO

ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO

BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS

PRIMEIRO DIA DE AULA NA EDUCAÇÃO INFANTIL




















A COR DO PARAÍSO

O filme conta a história de um garoto cego, que vive em um colégio interno apenas para garotos cegos. Nas férias, ele precisa ir para sua casa, mas seu pai (Hashem) é o último a chegar para buscá-lo. O pai e o professor conversam, pois o pai do garoto não quer levá-lo embora, dizendo não saber como cuidar dele depois que sua esposa morreu. Diante da impossibilidade de deixar o garoto na escola, o pai leva-o consigo, pretendendo no entanto mantê-lo oculto dos olhos dos moradores de sua cidade, pensando que o filho cego pode impedí-lo de realizar seu casamento que já está programado com uma jovem de uma tradicional família islâmica.Tal fato ocorre, pois na cultura islâmica filhos que nascem com alguma deficiência são um sinal de "maldição" na família;O garoto, que se chama Mohammad, encontra carinho e compreensão com a avó e as irmãs. Ele quer ir à escola com elas, mas o pai o proíbe. Um dia, diante da tristeza do garoto, a avó o conduz à escola onde ele se mostra mais avançado que as crianças da vila nos estudos. Ao saber do ocorrido, o pai o proíbe mais uma vez de ir às aulas junto com as outras crianças para evitar que a notícia sobre sua cegueira se espalhe. Como não consegue manter o garoto oculto, o pai resolve mandá-lo como aprendiz a um carpinteiro cego. Mesmo diante do choro do filho e da revolta da mãe, leva a criança e a deixa como aprendiz. Mesmo com esses cuidados para não tornar pública a situação do filho, a família de sua noiva descobre o fato, e usa-o como pretexto para romper o noivado, o que se dá logo depois que a avó do garoto morre de tristeza pela ausência do neto. Vendo o caos em que se transforma sua vida, o pai resolve ir buscar o garoto, mas no caminho para casa o menino se desequilibra e cai dentro de um rio de forte correnteza. Por um segundo Hashem pensa antes de ir salvá-lo, mas pula atrás dele, debatendo-se na água em vão, pois não alcança o garoto. Ambos vão dar em uma praia, e quando o pai em desespero pega a criança inerte no colo, acaba-se assim a ação do filme.[1]

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